Mevlüt UYANIK[1]*, Aygün AKYOL[2], Mustafa ÖZCANBAZ[3], Nalan EMEKTAR[4], Hatice Begüm UYANIK[5], Dr. Mustafa UYANIK[6], Meryem UYANIK[7],

Giriş: Sorunu Ortaya Koyma

Günümüzde inanılmaz hızla gelişen teknoloji, eğitim sistemi üzerinde sürekli yenilenme ve gelişen zamana ayak uydurma çabasını zorunlu kılmıştır.  Hayata geçirilmeye çalışılan yenilikler çok kısa zaman içerisinde daha yeni çalışmaların, yöntem, teknik ve fikirlerin bulunmasını ihtiyaç haline getirmektedir. Eğitim müfredatlarındaki düzenlemelerin uygulanmasında çıkan sıkıntılar süreç içinde giderilmeye çalışılmaktadır. Öğrencileri ezberci eğitim-öğretimin kıskacından kurtarmak, düşünen ve çözüm önerileri üreten bireyler haline getirmek için eğitim bilimciler ve eğitimciler yoğun özeleştiri yapmakta ve sorunları ortaya koymaya çalışmaktadırlar. Çocukları merkeze alan çalışmalar son yıllarda artmaktadır. Ülkemizde bu tür çalışmalar diğer ülkelerdeki gibi sistematik olmasa da bu konuda yoğun bir gayret gösterilmektedir.

Problem çözmenin ilk adımı olan sorunu tespit etmek bu anlamda bizim için önemlidir.

Geliştirilen yöntem – teknikler, eğitim materyalleri, müfredatlar sürekli yenilenirken (zamana uyarlanırken) bu değişim karşısında alıcı – verici ilişkisinde olan eğitimin en temel iki ögesi öğrenci ve öğretmen durağan yapı ile karşı karşıya kalmaktadır. Mevcut duruma ailelerin beklentilerini de kattığımızda ortaya çıkan sonuç kimseyi mutlu etmemekte ve birçoğunu karamsarlığa itmektedir. Düşünen, sorunlara çözüm üreten ve özgüvenini sağlamış olan bireyleri yetiştirmek isteyen bir öğretmenin bunu felsefe ile bağ kurarak yapabileceği temelinde kurguladığımız projemiz; eğitimcilerin “öğrenciler hakkında yapacakları felsefeden” ve “çocuklar için yapılan felsefeden” ziyade “çocukların yaptıkları felsefe” ve “çocukça felsefeyi” eğitim öğretim faaliyetinin içine katmaktatır. [8]

Türkiye’de ve dünyada çocuklara yönelik olarak yapılan felsefe çalışmalarının, çocukların sağlıklı bir biçimde düşünmelerine ve düşündüklerini doğru bir biçimde dile getirmelerine yardımcı olmak amacıyla düşünme eğitimi ya da çocuklar için felsefe çalışmaları başlatılmıştır. Bu ilk aşamada “Büyüklerin çocuklar hakkında yaptıkları felsefe” olarak gözükmektedir. Çünkü bu alan felsefenin bir alt dalı olup çocuğu evrelere göre inceler. Çocuklar hakkında ve onların felsefi yeti ve becerileri hakkında araştırma, analiz ve değerlendirmeler yapar.

Buna “Çocuklar için yapılan felsefe” de denilir. Çünkü bu alana büyükler tarafından çocuklar için hazırlanan programlar, öyküler, ders kitapları, çocuk kitapları girmektedir. Yalnız bu tür kitaplar çocuklara felsefi içerikler aktarmakta veya felsefi metotlar sunmaktadır. Bir diğer isimlendirme de, “Çocukluk felsefesi” ve/ya “Çocukça felsefe” dir. Çocuk felsefesi çocukların kendi düşünceleri veya kendi kendilerine veya başkalarıyla birlikte ürettikleri düşünce olup, bu felsefe kendileri hakkında olabileceği gibi başka alanlarda da olabilir. Kısacası bu alan sadece çocukça felsefeye dayanır. Buna “çocuksu felsefe” de denilebilir.

Bu etkinliğin bir diğer adı da “Çocuklarla felsefe yapmak” tır.

Burada yetişkinler çocuklarla birlikte çocukların dünyasında yer alan temel sorularla ilgili olarak düşünsel sohbet yapmaktadırlar. Çocuk felsefesinin bu türü aklı kullanmaya ve düşünceyi geliştirmeye yönelik çalışmalardır.”  Bu açıdan Epiktetos’un ifadesiyle “Felsefe ile uğraşıyorum.” deme; “Kendimi kurtarıyorum.” diyebilme çabasıdır. [9]

Görüldüğü üzere bu “Düşünme Eğitimi” dersi olup, tüm dersler arasında anlamlı bir örgü oluşturulmasına katkı sağlama etkinliğidir. Çünkü öğrencilere öykülerden hareketle, doğru değerlendirme yani değer ve değerler bilgisiyle eylemde bulunmayı hedefler. Bunu bağlantı kurma, olan bağlantıları görme, kurulan bir cümlenin (önermenin)  mantıksal olası sonuçlarını tartışma ile gerçekleştirmeye çalışır. Bununla birlikte “Düşünme eğitimi” kavram ve terim olarak söz konusu gereksinimi yeterince karşılamaktadır. Dolasıyla bu etkinliğin genel kabul görmüş adı “Çocuklar İçin Felsefe” dir. [10]

 “Çocuk felsefesi” kavramın, felsefe literatürü içerisinde ilk defa 1953 yılında Karl Jaspers tarafından kullanılması da bizim açımızdan son derece önemli. Çünkü çalışma ekibi olarak onun “Felsefe yolda olmaktır.” tanımını çok önemsiyoruz.

Bize göre felsefe “Dünyanın seçkin zekâlarıyla yolda/ş olmaktır.” Bu noktada çocuğun hayal etme, hayret ve merak duygusunu yani çocuk ruhunu korumaya yönelik bir nevi “Çocukluk felsefesi” ve/ya “Çocukça felsefe” tanımını önceliyoruz. Nitekim Ahmet İnam’a göre ele aldığı sorunları, betimlemeye, yorumlamaya çabaladığı konuları, kavramları, görüşleri, anlayışları, duru bir tutumla, sanki ilk kez görüyormuş, sanki bunlar felsefenin geçmişinde, bilimlerde, insanın binlerce yıllık yaşam deneyimlerinde yer almıyormuş gibi görme çabası çocukça felsefedir.[11] “Çocuk felsefesi içerisinde çocukların kendi düşünceleri veya kendi kendilerine veya başkalarıyla birlikte ürettikleri düşünce; bu felsefe kendileri hakkında olabileceği gibi başka alanlarda da olabilir. Kısaca bu alan sadece çocukça felsefeye dayanır. Buna “çocuksu felsefe” de denilebilir.”[12]

Bu çerçevede okul öncesi ve ilköğretimin ilk evresinde yapılacak felsefe eğitiminin hedefleri UNESCO tarafından bağımsız düşünme, düşünen yurttaşlar yetiştirme, çocukların kişisel gelişimine yardım etme, çocukların dil, konuşma ve tartışma yetilerini geliştirme, felsefeyi kavramlaştırma yeteneğini kazandırma ve çocuklara uygun bir öğretme yolu geliştirme olarak belirlenmiştir. Görüldüğü üzere akıl yürütme becerilerinin, eleştirel bir bakışın ve bağımsız düşünme becerisinin kazandırılması çocuklar için felsefe eğitiminin ana hedefi görülmektedir. [13]

1. Durum Tespiti

“Eğitim nedir?” sorusunun birden çok cevabı vardır. Örneğin idealistlerin tanımı, insanın bilinçlice ve özgürce hakikate varmak için sürdürdüğü sürekli çabadır. Realistlere göre ise bu tanım, yeni kuşağa kültürel mirası aktararak, onları topluma uyuma hazırlama sürecidir. Pragmatizmde eğitim, kişiyi yaşantılarını inşa yoluyla yeniden yetiştirme sürecidir. Marksist eğitim anlayışı ise insanı çok yönlü eğiterek doğayı denetleme sonucunda onu değiştirerek üretim yapacak biçimde yetiştirme sürecidir. Natüralistlerse eğitimi tanımlarken kişinin olgunlaşmasını ve bu olgunluğunu hayata yansıtmasını savunmuşlardır.[14] Bu tanımların hepsinin harmanlandığı bir üst tanım için bireyin çevresiyle birlikte mutluluğu, iyi bir geleceği, çevresel ve içsel olgunluğu kazandıracak bir çabayı işaret etmelidir denilebilir.  

Eğitimin içine katılması düşünülen “Çocukça Felsefe” alışılagelen bir felsefe dersi değildir. Felsefi düşüncenin, eğitime dâhil edilmesi ile öğrencilerin mevcut ilgi ve merak düzeylerinin korunarak artırılması hedeflenir. Kendilerini ifade edebilmelerinin yanı sıra çevrelerinin farkına varabilmelerini, değerler eğitimi ve düşünme, düşündüklerini ifade etme ve savunma becerilerini gelişecektir. Çocuk, hayranlık duyduğu şeyin aslını öğrenmek için merak duygusu ve bir arayış gayreti içine girmesi koşuluyla hedefine ulaşacaktır. Bu süreç öğrencinin arzu etmesi ve gönüllülüğü ölçüsünde başarıya ulaşabilmektedir. Felsefenin konusu olan varlık, çocuklarda soruların ve merak duygusunun temelindedir. Çocuk, merak ettiği şeyleri öğrendikçe hayranlık ve takdir hisleri artmakta ve yeni konulara yönelmektedir. Böylelikle sürekli artan merak ve hayranlık elde ettiği her yeni bilgi de daha fazlasını talep etmesine imkân verecektir. Merak, hayranlık ve takdir “Çocukça Felsefe” sürecinin basamaklarıdır. [15]

Öğrencinin, “Ben kimim? Yeteneklerim nelerdir?” soruları ile yüzleşmesi çocuklar için felsefe çalışmalarının ilk büyük hedefidir. Aslında bu, felsefe yapanlar ile çocuklar arasında zaten var olan ilişkinin yanı sıra ısrarla soru sorarak, sorularının cevabını-hakkını aramaktır.  “Eğer yol üstünde buldukları cevaplarla tatmin olmadan, cevap istiflemenin baştan çıkarıcılığına kapılmadan büyüyebilir, yaş alabilirlerse, yani içlerindeki çocuğu koruyabilirlerse, ileri yaşlarda yapmayı sürdürdükleri şey zaten felsefe olacaktır.[16]  G. W. F. Hegel’in (1770-1831) dediği üzere “Özgürlüğe eriştirecek eğitim, genç insanların erken yaşta kendi doğrularına ve akıllarına başvurabilme alışkanlığı kazanmalarını sağlar. “[17]

2. Felsefeyi Anadolu’da Yeniden Yurtlandırmak İçin Meraklı ve Soran Bir Nesil

“Çocuklar İçin Felsefe” okumalarımızın temeline “Felsefeyi Anadolu’da Yeniden Yurtlandırmak”[18] çabasını koyduğumuzda, etkinliklerin ilk adımının, temel eğitim kurumlarında öğrenim gören öğrencileri felsefe ile tanıştırmak olduğunu söyleyebiliriz.  Felsefe/Filozof ile çocuk arasındaki soru sorma ilişkisi en doğal ilişkidir. Karşılık ve beklenti olmadan merak ve tatmin gayesi güden bu münasebet, felsefenin çocuklara büyüklerden daha çok yakıştığını göstermektedir. Yani çocukça düşünmek, sorular sormak ve verilen cevapların hiçbirinden tatmin olmamak ve sürekli hayret ve merak duygusunu korumak önemlidir.  Bu açıdan büyüklerin de çocuk ruhlarını korumak ve daima soru sormak ve sorgulamak yetisini canlı tutmaları gerekir.  Ne oldu da biz yetişkinlere, bu yetilerimizi kaybettik? diye sormak gerek.

Eline aldığı bir tahta parçasının suya batmadığını gören bir çocuk bunun nedenini öğrenmek için çabalar, sürekli denemeler yapar ve elde edeceği sonuç ile gelecek yaşantısına kümülatif birikim yapar. Soru sorma sanatı olan felsefe ile aklındaki karanlıkları aydınlatma amacı güden çocuk, kendisine rehberlik yapacak öğretmenleri ile sistemli düşünme becerisini geliştirecektir.[19] Felsefenin bağlantı kurmadığı ya da diğer bir deyişle felsefeden beslenmeyen bir bilim dalı olamayacağına göre; eğitimin de felsefeden ayrı düşünülmesi imkânsızdır. Yukarıda belirttiğimiz gibi çevresiyle birlikte bireyi mutlu kılmanın coğrafyadan medeniyete yani Anadolu üzerinden insanlığın felsefi birikimine ve medeniyetine katkı sağlayacak yeni çabalara ihtiyaç vardır.

İlkokul düzeyinde yapılacak felsefe çalışmaları ilk anda yanlış anlaşılma ile karşı karşıya gelebilir.

Projede felsefe dersleri veya felsefi bilgileri öğretmek anlaşılmamalıdır. Eleştirel, yaratıcı ve düzenli bir düşünme eğitimi hedeflenmektedir. Amaç çocuğun kendisi, evren ve hayat üzerinde düşünüp konuşmasını sağlamaktır. Bunu öğretim faaliyetinden çok, yeni bir bakış açısı yakalatabilme diye tarif edebiliriz. Proje yürütücüsü öğretmen veya eğitmen gözetiminde, felsefi konuların, çocukları ilgilendiren, bir başka söyleyişle çocukların felsefenin konusu içindeki düşünceleri ve problemlerini irdelemelerine imkân verecek bir çalışmadır. Öğretmen burada bir belletmen-öğreten olmaktan ziyade bir “kolaylaştırıcı”dır. Yani bir nevi moderatörün işlevi yol gösterme ve kendi fikirleri ve hükümleriyle orada olmama durumunu koruyandır.[20] Bu anlamda öğretmen kendisine daima “Tartışmaya çok mu dâhil oluyorum?” “Çocuklar müzakerenin hangi noktasında olduklarını biliyorlar mı?” “Onlara açıkça söylemeden bir fikri daha iyi kavramalarını nasıl kolaylaştırabilirim?”  sorularını sormalıdır.  Çünkü felsefi bilgilerin etkinlikte öğretilecek bilgiler olmadığı unutulmamalıdır, amaç meraklı bir kolaylaştırıcı olarak çocukta felsefi bir farkındalık sağlamaktır. Bunu sağlamak için de öğretmenin, kendisine sorulan soruları karşı bir soruya dönüştürüp gruptan birine yönlendirmesi gerekir. Örneğin, “Buna cevap verebilecek biri var mı?” veya “Sen ne düşünüyorsun?” şeklinde tartışmayı devam ettirmek için konu hakkında bilginiz yokmuş gibi yapmak uygundur. Sokratik yöntemde buna “cahili oynama” denilir, doğru/sahih bilgilerin doğurtulması için kullanılır.[21]

Bu hususu önemsiyoruz, çünkü Wittgenstein’ın dediği üzere “Felsefe, öğreti değil bir etkinliktir.

” Bu etkinlik ise soru sorma eylemiyle anılır. Felsefeyi başlatan sorulardır. Bir kavramı ya da kavram öbeğini açıklamaya yönelik “Nedir?”li sorular birer felsefe sorusudur. Mesela  “Özgürlük nedir?”, “Adalet nedir?”, “Doğru nedir?”, “Bilgi nedir?” bu sorulardandır. Bu ve benzeri felsefi sorular düşünüldüğünde Adler’in dediği gibi “Felsefe herkesin işidir.” [22]

Felsefe, belli türde konular hakkında belli bir tarzda düşünmekse, kolaylaştırıcının felsefi bilgisi, farkındalık oluşturmak ve tartışmayı uygun şekilde yönlendirmek içindir. Çocuklarla felsefe yaparken artık bir öğretmen değil, “meraklı bir kolaylaştırıcı” olarak tartışılan fikirlere çocuklar kadar ilgi duyarak çocukların yeni fikirler keşfetmesine yardımcısınız. Burada dikkat edilmesi gereken “öğretmen” rolünde olduğu gibi onlara doğrudan bir şey öğretmeyecek, kendi fikirlerinizi ifade etmeyeceksiniz. Eğer,  çocuklar, ne düşündüğünüzü biliyorlarsa veya onlara ne düşünmeleri gerektiğini söylüyorsanız, kolaylaştırıcı pozisyonunuzu bir kez daha gözden geçirmeniz gerekir. Bu açıdan etkinliklerin amacı, tek bir sonuca ya da “doğru” yanıta ulaşmak değil, topluca ele alındığında tartışma için zengin bir zemin oluşturabilecek olasılıklar sunmaktır. [23]

Burada öğretmenin rolünün bir moderatör yani aslında “kolaylaştırıcı” olması gerektiğinden hareketle “Çocuklar İçin Felsefe (ÇİF)” yerine “Çocuklarla Felsefe” demek daha tutarlı olabilir. Çünkü bu eğitimde öğretmenin rolünü moderatöre indirgeyip, belli bir tartışma ortamı yaratıp çocukların tartışmaya katılmalarını ve kendi yaratıcı potansiyellerini açığa çıkarmalarını sağlaması amaçlanır. Bu, ileriye dönük, çocukların demokratik yurttaşlığa hazırlanmaları olarak da görülebilir. Çocukların katılmadıkları konulara itiraz edebilmeleri ve kendi fikirlerini söylemeleri, onların hem kendilerine güven duymalarına ve kendi olmalarına zemin hazırlayacak hem de çocuğun ileride demokratik yaşam tarzına uygun bir birey haline gelmesine yardımcı olacaktır. Görüldüğü üzere, felsefenin eğitim ortamlarına sağladığı katkılar da çeşitli kuramsal araştırmalarda tartışılmıştır. Son on yılda yapılan bu araştırmalarda çocuklar için felsefe eğitiminin düşünme becerileri ile ilişkisi,  demokrasi eğitimi ile ilişkisi, vatandaşlık eğitimi ve değer eğitimi ile ilişkisi ön plana çıkmaya başlamıştır.[24]

Etkinlik anında öğretmen/kolaylaştırıcı hangi fikri kimin ifade ettiğine dikkat edip, grubun birbirine atıfta bulunmasını sağlayıp “Bu konuda senin fikrin ne?” gibi sorularla çocukların ileriki aşamalarda birbirlerinin fikirleri üzerinden yeni düşünceler üretebilmesi, karşı fikirlere tahammül edebilmesi açısından çok önemlidir.

Öğretmene (kolaylaştırıcı) düşen görev, çocukların yorum ve fikirleri arasında bağlantı kurarak düşünceyi çocuklara açık hale getirmektir. Burada dikkat edilmesi gereken husus, benzer fikirler arasında bağlantı kurarken aynı zamanda farklı görüşleri ortaya çıkaracak tartışma/çatışma ortamının gerilimini iyi kontrol etmektir. Önemli olan bir saygı ortamı oluşturmaktır. Çünkü bu sağlanamazsa tartışma sırasında kusur kabul etmeme, kıskançlık, arkadaşının eksikliklerini ve kusurlarını araştırma, başkasının üzüntüsüne sevinme, sevinmesine üzülme, gösteriş yapma, kabalaşma tavırları ortaya çıkabilir. Çocukların çekinmeden konuşabildikleri ve birbirlerine karşı çıkarken de saygı ortamının korunduğu bir atmosfer öğretmen tarafından sağlanmalıdır. Bu nedenle çocuklar için yapılan felsefe etkinliklerinde, anlatımcı-aktarıcı öğretmen modeli yerine serbest tartışma ortamını “kolaylaştıran” ve herkesin düşüncesini ifade etmesine izin veren öğretmen modeli tercih edilmektedir.” [25]

Bu etkinliğin günümüz açısından önemine gelince, ülkemizde eğitim alan çocuklarımızın düşünebilen, eleştirebilen, sorgulayabilen ve öğrendiklerinden çıkarımlar yapabilen özgür beyinler, yani “fikri hür, vicdanı hür, irfanı hür bireyler” yetiştirmektir. Böylece eğitimli ama akıl tutulmasına uğramış kesimlerin demokrasi karşıtı eylemlerini etkisiz hale getirmek mümkün olabilir. Soru soran düşünen, eleştiren ve sorgulayan bir neslin yetişmesi, eğitim süreçleri açısından sadece o dönem eğitim sürecinin içinde olanlar için bir katkı sağlamakla kalmayıp o kişinin etrafında şekillenen ilişkiler ağını ve sonraki kuşağı da etkileyecek çok yönlü bir süreci işaret eder.

Bu da aslında UNESCO’nun 2005 yılında Türkiye’nin girişimleri sonucu gündemine alıp ilan ettiği sektörler arası Felsefe Stratejisini ülkemizde hayata geçirmekle mümkün olur. Bu stratejinin hedeflerine dikkat ettiğimizde bu etkinliklerin önemi iyice belirli hale gelir. Çünkü ülkemizin insanlarının olan bitenler üzerine felsefî/etik bilgilere dayanarak kendi adına düşünmelerine yardımcı olmak, bunun asgarî donanımını oluşturan bazı kavramların açık felsefî bilgisinin olabildiğince çok yayılmasına zemin hazırlamak, her düzeydeki felsefe eğitiminin bu amaçlara ulaşması umudunu veren bir şekilde gerçekleştirilmesine katkıda bulunmak öncelikli hedefler olarak yer almaktadır. [26]

Böyle olunca Türk Milli Eğitim sistemi içinde düşünme eğitimi ve felsefi düşünce konusunda müfredat içinde giderilmesi gereken açıklar olduğunu, bunun sadece okul içinde değil aile, okul ve çevre ile gerçekleştirilebilecek bir seferberlikle aşılabileceğini anlıyoruz.[27] 

2.1. Çocuklar İçin Felsefe: Hayal ve Hayret Duygusunu Korumak

Yaratılıştan çocuklarda olan merak duygusunu kullanarak, onları keşfetmenin, hayranlığın ve takdirin keyfini alan, farkında olan bireyler kılabiliriz. Bir diğer ifade ile çocuk, oyunu menfaat ve fayda beklentisi olmadan oynamaktadır. Oyun, çocuğun doğasında vardır. Oyun oynayarak çevresini ve kendini tanımaktadır. Yetenekleri, toplumsal kurallar ve değerleri, maddi ve duygusal sınırları ile ilgili bilinç oluşmaktadır.[28]

İşte bu hayret ve merak duygusuna tatbik edilecek sistemli düşünme ile bilinçlilik halinin temelleri atılacaktır. Bu bilinçlilik halinin felsefi niteliğe büründürülebilmesi nihai hedeftir.  Böylece felsefe, onların, en geniş anlamda yaratıcılıklarını, sorgulama/eleştirme ve düşünme becerilerini, kapasi­telerini en yüksek şekilde ortaya koyabilecekleri bir seviyeye ulaştıracaktır.[29] Çocuklar için felsefede, öğrenciler felsefi bilgilerle boğulmayacaklar, soyut alanlara yelken açmayacaklardır. Projenin her bir aşamasında algı ve bilişsel düzeyleri ile felsefeyle bağ kurulacak, somut örneklerle hayat deneyimi kazanacaklardır.[30]

Düşüncelerini özgürce ifade edebilen, sorgulayabilen ve eleştirel bakabilen çocuk, fikirlerinin ve sözlerinin delillendirmesi/gerekçelendirmesinin gerekliliğini fark ettikten sonra ise “Ben böyle düşünüyorum.” yargısı ile yetinmeyecek ve ileri süreceği kanıtlarının, delillerinin peşine düşecektir.

Önemli olan neden, hangi delillere ya da kanıtlanmış bilgilere dayanarak öyle düşündüğünü söyleyebilmesidir. Gerekçeli düşünme alışkanlığını edinmiş bir zihin hem kanaatlerinin hesabını verebilir hem de duyup gördüklerinde bilgi olan ile olmayanı ayırt edebilir. Gerekçeli düşünme, sorgulama, kanıtları değerlendirme gibi zihinsel eylemler felsefi düşüncenin özelliklerindendir. Çocuklar için felsefe eğitimi yoluyla çocuklara bu kazandırılabilir. Bir başka deyişle düşüncesinin ve fikirlerinin hesabını verebilecek yüreklilikte olacaktır. Felsefenin temel ilkelerinden biri olan “yanlışa evet dememek” çocukta bir karakter oluşturacaktır. Merak ve araştırma ile yapacağı çalışmalar sonucunda çevresini de etkileyerek empati kuran, mutlu ve geleceği güvenle adımlayacak bireyler olacaklardır.[31]

“Çocuklar İçin Felsefe”, “Çocuklarla “Felsefe” veya “Çocukça Felsefe” diye isimlendirilen bu yeni yaklaşımda öğrencilerden, birey olma, problemleriyle baş etme, sorun çözümünde “Baş edebilirim, daha önce de birçok problemle karşılaşmıştım, bu problemin üstesinden gelebilirim.” diyebilmeleri, özgüvenini kazandırma temelinde yapılacak etkinliklerin öğrencide farklı bakış açıları geliştirmesi, sağlıklı düşünebilmesi ve gelecekte karşılaşacağı sorunların çözümü için felsefi tecrübesinin oluşması beklenmektedir. [32]

Çocuklar için Felsefe yaklaşımı; 1970’li yıllarda Matthews Lipman ve Ann Sharp tarafından geliştirilerek bir program haline getirilmiştir. Murris 1990’lı yıllarda geliştirdiği eğitim materyalleri ve uygulamalarla programın küçük yaştaki çocuklar için de uygulanabilir olmasına önemli katkılarda bulunmuştur. Matthew Lipman, bu konuda ilk sistematik çalışmaları yürütenlerden birisi olarak öykülerden yola çıkarak, doğal bir aktivite ve oyun şekline bürünmüş karşılıklı sohbet havasında çocukların problemlere karşı çözümlerini ve düşüncelerini anlatmalarını sağlamıştır. Bu çalışmalar sırasında sadece sözel anlatımlar yapılmamış, çeşitli edebi türlerde faaliyetler yürütülmüştür. [33]

Masal, destan, tiyatro, resim, müzik, spor, günlük yaşantılar, mitoloji vs. üzerinden çocukların özgür düşüncelerini bildirmelerine imkân sağlanmıştır.

Hakikat arayışı olan felsefe, bu anlamda insanlara, aklının yettiğince mitoloji (Batı), efsane ve destan (Türk), kıssa (İslam) ile anlatılır. Çocuk ruhunu korumak, onların doğasından gelen merak ve keşfetme arzusunu insanlığın varoluş anlamının masal, hikâye, efsane ve kıssalarla sözel (şifahi) olarak dilden dile aktarılması; birey, aile, toplum hakkındaki temel değerlerin, felsefi yöntem olarak güzel söz söyleme sanatı (hitabet/belagat/retorik) ile sunulmasıyla çocukların gelecekte daha esnek ve etkin düşünebilen yetişkinlere dönüşme olasılığını güçlendirmektir.  Ancak burada felsefe öğretmenin amaç değil, düşünme yetisini güçlendirerek bir nevi felsefe yapmaya hazır bulunuşluk sağlamak olduğuna dikkat edilmelidir.

Çocuklar için felsefe yaklaşımının temeli; çocukların hikâyeler ve şiirler gibi kendileri için ilgi çekici, hayal gücüne dayalı ve eğlenceli olan bir uyaran vasıtasıyla doğalarını keşfetmeleri; geçmişleriyle, bugünleriyle ve gelecekleriyle doğrudan bağlantılı olan konularla ilgili düşünmeleri için gerekli becerileri edinmeleridir.

Nitekim Lipman çocuklarla felsefe yapmak üzere hikâye kullanımının önemini vurgulamış ve çocuklar için felsefeye yönelik hikâyelerin taşıması gereken özellikleri şöyle belirtmiştir: Hikâyede yer alan fikirler kaynağını epistemoloji, etik, estetik, eğitim felsefesi ve mantık gibi çeşitli felsefe konularından almalıdır. Hikâyede gizlenmiş fikirler, çocuğun diğerleriyle tartışmasına olanak vermeli ve çocuğu bağımsız düşünmeye teşvik etmelidir. Sorgulamaya teşvik etmek için hikâyede gizemli, belirsiz ögelere yer verilebilir.[34]

 “Çocuklar İçin Felsefe yaklaşımı” günümüzde çok sayıda ülkede eğitimde uygulanmakta ve oldukça da ilgi uyandırmaktadır. Çünkü temelde çocuklara düşünme eğitimi vermeye yönelik bir program olup amacı çocuklara neyi düşünecekleri yerine nasıl düşünecekleri üzerinde konuşarak, konuşturarak, çocuklardaki hayret ve merak duygusunu diri tutup bakış açıları kazandırmaktır. Nitekim Lipman ve Sharp’ın geliştirmiş oldukları programda; çocuklar tartışma sırasında birbirlerini dinlemeye, birbirlerine sorular sormaya ve sorulan sorular hakkında fikirlerini ifade etmeye yönlendirilmektedirler. Programda “sorgulama grubu” adı verilen bu tartışma grubu; öğretmen tarafından yönlendirici (açma ve yankılama türünden) sorular sorularak desteklenmekte ancak tartışma tümüyle öğretmen tarafından kontrol edilmemektedir. [35]

Burada önemli olan karşılaşılan temel problemler üzerine sorular sormak ve bu sorular doğrultusunda düşünmektir.

Bu bağlamda “Bunu biraz daha açabilir misin?” “… ile ne demek istiyorsun?” ve “Bunu başka kelimelerle açıklayabilir misin?” gibi (açma) sorularını sıkça sormak gerekir. Buna ilaveten “yankılama”ya başvurmak uygun olur. Yani gerektiğinde mümkün olduğu kadar onların kelimelerine sadık kalmaya dikkat ederek çocukların fikirleri yankılanır. Yankılamak yeniden ifade etmekten farklıdır, çünkü yeniden ifade etmek kelimeleri değiştirir. Yankılarken, “Şöyle diyorsun…” demek yerine  “Şöyle mi diyorsun…?” diyerek tartışma ilerletilir. Bunlar yapıldığı zaman çocuk ve ergenlere uygulanan “Çocuklar İçin Felsefe Programı”na dair araştırmalar, bu programın çocukların yaratıcılık, sebep-sonuç ilişkisi kurma, özgüven, dil, eleştirel düşünme becerileri ve matematik becerilerinin gelişimini desteklediğini göstermektedir. Daha net söyleyecek olursak, çocuklarda, konuşma, dinleme, akıl yürütme, sorgulama, özerk öğrenme, eleştirel ve yaratıcı düşünme gibi aktarılabilir becerilerin gelişmesini sağladığı için çocuklar için felsefenin diğer dersler üzerindeki etkisi açıktır. [36]

Benzer çalışmalar yapan Gareth B. Matthews, Lipman’ın görüşlerinden farklı olmamakla birlikte felsefeyi aynen müzik yapmak ve oyun oynamak gibi tamamen doğal bir aktivite olarak görme görüşüne katılmaz.

Lipman’dan ayrılan başka bir görüşü de; çocuk felsefesini sadece çocuklar için felsefe olarak anlamış olması ve de çocukların yaptıklarını “büyükler için felsefe” olarak da kabul etmesidir. O bunu, büyüklere bir tutum kazandırmak ve bu tutumdan hareketle çocukların felsefî yaklaşımlarını veya düşüncelerini desteklemelerini sağlamak amacıyla yapmıştır. Bu vesileyle her iki gruba da (çocuklar ve büyüklere) felsefe yapma tutumu kazandırılacağını düşünür. Ona göre büyüklerin varlık ve evren ile ilgili düşünceleri ile küçüklerin düşünceleri arasında fark yoktur. [37]

Bu konuyla ilgilenen Dr. Thomas E. Jackson ise çocuklar için felsefenin ilkokul müfredatına hatta okul öncesi faaliyetlerin içine dâhil edilmesini savunmuştur. Jackson çocuklarla felsefe yaparken bağımsız düşünce ve davranış geliştirmeye önem vermiştir. Hangi yaşta, kim, ne söylerse söylesin küçümsemeden önemsenmelidir. Her düşünce serbestçe ifade edilebilmelidir. Çünkü “Herkesin söyleyeceği bir sözü vardır ve sözlerine kulak vermek bir haktır.” Eğer çocukların düşünce ve davranışlarının önemsenmesi ve bunu özgürce ifade edebilmeleri isteniliyorsa, çocuklarda erken yaşlardan itibaren “düşünme/sorgulama” yetisinin diri tutulması önemlidir. Bu, felsefi düşüncenin gelişmesini sağlayacaktır.[38]

Doris Daurer’in “çocuklarla felsefe yapma” konusunda “Jackson Konsepti” başlığı altında yetilerin geliştirmesi ile ilgili aşağıdaki bilgileri verdiğimizde bu düşünme etkinliğinin olası faydalarını ana hatlarıyla görmüş oluruz.

1. Kişilik geliştiren yetiler: Çocukların ve gençlerin kendilerine güven duymaları sağlanır. Nedenlere dayandırılabilen kendi düşüncelerini oluşturmaları, oto kritik yapmaları, başkalarına karşı kendi görüşlerini savunabilmeleri ve gerekirse “Hayır!” diyebilmeleri gelişir. 

2. Sosyal yetiler: Tartışmaya hazır bulunuşluluk, arkadaşlarına karşı hoşgörü ve saygı, başka görüşleri kabullenme sağlanır.

3.  Dilsel ve iletişimsel yetiler: Burada olası fikir çatışmaları ve bir diğerine yapılan eleştiriyi zenginlik olarak tanıma ve/ya kabul etme sağlanır. Demokratik anlayış, farklı çözüm ve önerilere açık olma, “Biz” duygusunu yaşamak tecrübe edilir. 

3. Mantıksal yetiler: Delillendirme gücü ve yetisi, eleştirel ve mantıklı düşünce, değerlendirme ve yargılama gücünü desteklemeye, geliştirmeye katkı yapılır.

4. Felsefi düşünme yetileri: Felsefi sohbetlerde felsefenin temel alanlarıyla (ahlak, varoluş, metafizik, din felsefesi, estetik, dil felsefesi, bilgi teorisi) ilgili hazırbulunuşluluk temini sağlanır.[39]

Çocukların şahsiyet (kişilik-kimlik) ve davranış geliştirmesinde geleneksel eğitimin yanında kullanılacak ve onları her türlü otorite karşısında özgürleştirecek bu çaba daha yaşanabilir bir dünya için gereklidir.

Düşüncelerinde kazanacakları disiplin onların her türlü fikri, süzgeçten geçirmelerini sağlayacak, onları etik ve estetik bir tavır sahibi yapacaktır. İslam felsefe geleneğinde “Çocukça Felsefe” adı altında bir başlık bulmak zor olsa da, öğrencinin yetişme şekliyle ilgili İbn Haldun’un ortaya koyduğu yöntem, Çocukça Felsefenin kazanımlarına benzer çıktılara işaret eder. Bu anlamda İbn Haldun’a göre eğitim ve öğretim sürecine giren bir öğrencide geliştirilmesi gereken en önemli unsur, meleke/yeti olarak ifade edilen bir metottur.

İbn Haldun’a göre bu, düşünme, anlama ve ezberlemenin ötesine geçen bir sürece işaret eder; zira bir ilmin bir meselesini anlamak ve ezberlemek hususunda o ilimde payesi olanla yeni başlayan arasında fark yoktur. Ancak sorgulayıcı ve çıkarım becerisi kazandıran bir melekeye/yetiye erişen kişi, meseleleri farklı boyutlarıyla düşünebilen ve yeni çözüm önerileri geliştirebilen bir tutuma ulaşacaktır. Bunu sağlamak için yapılması gerekense öğreticinin yönettiği öğrencilerin belli bir konu üzerine tartışma ve müzakereler yaptığı ortamlar oluşturmaktır. İbn Haldun, öğretim tekniklerinin bozuk olması sebebiyle, sorgulama yetisini geliştirmeyen, ezbere dayalı bir eğitim modelinde yetişen kişilerin söz söylemekten aciz olduklarını belirtir. Bu nedenle İbn Haldun, metot konusunda, eğitim ve öğretim yapılan saha ile ilgili nesnel bir değerlendirme şeklinin ortaya konulması gerektiğini, bunu yaparken de ezbere dayalı bir metot yerine, analize dayalı yöntemlerin geliştirilmesi; kavram, usûl ve analiz yöntemlerinin tespit edilmesi gerektiğini belirtmektedir.[40]

 İlk İslam Filozofu olarak nitelenen Kindî’nin ifadesiyle söyleyecek olursak,  “Felsefeyle insan, gücü ölçüsünde varlığın hakikatini bilecektir.”

Benzer bir ifadeyi Nurettin Topçu, zihinsel konfora itiraz çağrısı ve bir silkelenme ve kendini buluş olarak kullanmaktadır. Öyleyse öğrencilerimizi, iyi-kötü, güzel-çirkin, doğru-yanlış ayrımını yapabilecek olgunluğa, düşünce sistemine ve şuura ulaştırmak, çocuklar için felsefe eğitimi ile mümkün olacaktır.[41]

Bu bağlamda soyut ve manevi olguları anlatan felsefî çocuk ilahiyatı (teolojisi) konusu “değer eğitimi”[42] bağlamında gündeme gelmektedir. Mutluluk, birinden hoşlanmak veya bir şeyi yapmaktan zevk almak duygularının soyutluğunun yanı sıra Tanrı, melek, ruh, ölüm gibi kavramlar hem soyut hem de manevi boyutları açısından çocuğu çok etkilemektedir. Çok sevdiği dedesini kaybeden ve onun yanına gitmek istiyorum diyen bir çocuğa siz “Ölünce cennette buluşacağız.” diye cevap verirseniz, onun ne yapacağını sürekli kontrol etmeniz gerekir. Manevî değerleri çocuklara anlatmak için rüyalar da iyi bir araç sayılır. Rüya sayesinde çocuklar gerçek âlemle soyut dünyalar arasında daha kolay bağlantı kurabilirler. [43]

Nitekim “Kızama Felsefe Öğretiyorum” adlı kitapta Roger-Pol Droit “Fikirler hasta edebilir ya da sağlıklı bir yaşam kazandırabilirler!” diyerek adalet, özgürlük, ölüm, eşitlik ya da mutluluk konusundaki fikirlerin çocuğun hayatındaki etkisini Sokratik yöntemle konuşur. Hakikati aramaya götüren bu “şeyin” önemi üstünde durmak gerekir. Buna bilme arzusu da denir. İkisi aynı şeydir: Hiç kimse yanlış bir şeyi öğrenmek istemez; insan bilmek istediğinde hakikati bilmek ister. İşte tam bu noktada felsefenin işlevi ortaya çıkar, çünkü filozofların aradığı şey her fikrin olası en iyi tanımıdır. Bu tanımlar arasında da hangisinin doğru olduğunu anlamaya çalışırlar. Soyut araştırmalar somut olarak neye yarıyor? diye sorulursa, cevabı basittir: “Yaşamaya, sadece yaşamaya!” Fikirler ayrı bir alan, yaşamın kenarındaki bahçe gibi bir şey değildir. Aslında fikir eylemleri, yaşama biçimlerini, davranışları yönetir.[44]

Ülkemizdeki felsefe algısı çeşitli kaygıları beraberinde getirmektedir. Çorum Merkez Albayrak İlkokulu’nda, Küçük Filozoflar Kulübü’nü kurduğumuzda ve öğrencilerimizle hangi etkinlikler yapacağımızı duyurduğumuzda önce, velilerimiz içerisinde pek az ilgi gördü. Nedenini sorduğumuzda ise aldığımız cevaplar hayli ilginçti. Felsefeden uzak olsunlar, asi olurlar, inancını kaybederler, yoldan çıkarlar şeklindeki bahaneler, etkinliklerin başlaması ile azalmış olsa da aileler arasında hâlâ çekimserlikler devam etmektedir. 

2.2. Çocuklar İçin Felsefe: Uygulama

Yaratılıştan çocuklarda olan merak duygusunu kullanarak, onları keşfetmenin keyfini alan, farkında olan bireyler kılabiliriz. Bir diğer ifade ile çocuk, oyunu menfaat ve fayda beklentisi olmadan oynamaktadır. Oyun, çocuğun doğasında vardır. Çocuk, oyun oynayarak çevresini ve kendini tanımaktadır. Yetenekleri, toplumsal kurallar ve değerleri, maddi ve duygusal sınırları ile ilgili çocukta bilinç oluşmaktadır. İşte bu hayret ve merak duygusuna tatbik edilecek sistemli düşünme ile bilinçlilik halinin temelleri atılacaktır. Bu bilinçlilik halinin felsefi niteliğe büründürülebilmesi nihai hedeftir.  Böylece felsefe, onların en geniş anlamda, yaratıcılıklarını, düşünme becerilerini ve kapasi­telerini en yüksek şekilde ortaya koyabilecekleri bir seviyeye ulaştıracaktır. Bu etkinlikte öğrenciler felsefi bilgilerle boğulmayacaklar, soyut alanlara yelken açmayacaklardır. Projenin her bir aşamasında algı ve bilişsel düzeyleri ile felsefeyle bağ kurulacak, somut örneklerle hayat deneyimi kazanacaklardır.

Etkinlikler, yöntem ve tekniklerden faydalanılarak birbirinden farklı şekillerde yapılmaktadır. Örneğin bir etkinlik sınıfta yapıldığı gibi diğer etkinlik okul bahçesinde, spor salonunda, sinemada olabilir. Mekân, uygun olan her yer olarak belirlenmektedir. Önce uyaranın belirlenmesi, sunulması ve dikkatlerin çekilmesi gerekmektedir. Faaliyet konusu resim, hikâye, anı, şiir, müzik, film, olay olabilir. Ancak dikkatin dağılmaması için uyarıcının süresinin uzun olmaması tercih edilmelidir. Uzmanlar resimli hikâye kitaplarının kullanılmasında görüş ayrılığına düşmüş olsalar da her iki seçeneğin de kullanılması uygundur.

Çocuklar İçin Felsefe etkinliklerini her dönem bir olmak üzere önce Dr. Sadık Ahmet Ortaokulu’nda gerçekleştirdik.

Ama bunun TÜBİTAK onaylı proje haline gelmesi Mustafa Özcanbaz Hoca’mız sayesinde gerçekleşti. 2018-2019 eğitim-öğretim yılında Çorum Merkez Albayrak İlkokulu’nda pilot uygulaması yapılmıştır. Etkinlik kapsamında oluşturulan grup ile haftada iki ders okul saatleri dışında yapıldı.

Velilere etkinlikle çocuklarımızdan beklediğimiz nelerdir? sorusuna verilecek cevap; çocuklarımızın birbirini dinleyebilecek olgunluğu kazanmış, kendini ifade ederken cesur, fikirlerini anlatırken neden ve niçin sorularına verilecek cevapları olacaklarını belirttik. Okuyacağımız metinleri ayrıntılı anlattık. Etkinlikler esnasında felsefe sözcüğü geçmese de, felsefe dersleri görmeseler de onların artık birer küçük filozof adayları olacaklarını, kendilerini, çevrelerini, doğayı, varlığı tanıma yolunda bir bilinçlilik ve farkındalık oluşturacaklarını ifade ettik. Öğrenci velilerine, tespit edilen kitapları kendilerinin de okuması tavsiye edildi. Bu yapıtların bazıları şunlardır: Martı Jonathan Livingston, (Richard Bach), Küçük Prens, (Antoine de Saint-Exupery), Dede Korkut Hikayeleri (12 Hikaye), Kaşağı (Ömer Seyfettin), Issız Adada Bir Çocuk: Hayy b. Yakzan (İbn Tufeyl) ve Göğü Delen Adam (Erich Scheurmann).

Etkinlik kapsamında (ileride) uygulanabilir etkinlikler olarak, gözlem, atölye çalışmaları yapılabilir. Dr. Sadık Ahmet Ortaokulu’nda yaptığımız gibi, içeriği oyunlar ve sanatsal etkinliklerle aktaran drama, tiyatro, sahne gösterileri ve sergiler  düzenlenebilir. 

Burada öğretmen kimliğine ilaveten uyarıcı olarak öğrenciye sunulan her türlü materyal ve durumun aktarılacağına dikkat edilmelidir. Bu bağlamda biz çocuklardan önemli gördükleri bölümleri, davranışları, durumları ifade etmelerini beklediğimiz belirttik. Bunun için düşünce tarihinin önemli felsefi edebi metinlerinden hareketle küçük öyküler oluşturduk.  Bu süreçte beyin fırtınaları niteliğinde toplantılar düzenledik, olası hataları aza indirgeyecek karşı okumalar yaptık ve arkadaşlar öykülere nihai şeklini verdi.  Eric Emmanuel Schmitt’in ifadesiyle “ Herkesin gördüğünü görmeyen ama kimsenin görmediğini gören bu veledi nerede okutacağız? “[45] diye soruyorsanız “başkalarının farkına varmadığı şeyleri kavrayabilmek için öyküleri önemsiyoruz. Çünkü felsefe tarihinde hakikate dair sunumlar mitoloji, efsane, kıssalar ile anlatılagelmiş insanlar. Bu nedenle “çocuğumuzun-öğrencimizin analitik düşünme yetisini nasıl geliştirebiliriz?” diye kaygılanıyorsanız, “Çocuklar İçin Felsefe” adlı eser, öyküler, masallar, efsanelerden hareketle oluşturduğumuz öyküleri uygulama yöntemimiz hakkında kısaca bilgi verelim.

2.2.1. Uygulama Yöntemimiz

Etkinlik sürecinde uyguladığımız metoda göre, önce çocuklarla birlikte bir öykü okunur, burada bizim farklılığımıza şudur: Ne öykü okunması öncesinde (Lipman metodunda olduğu gibi)  ne de (Thomas E. Jackson metodunda olduğu gibi) sonrasında soru verilmez. Uyarıcı öğrencileri soru sormalarına teşvik eder.  Sorular karşı sorulara dönüştürülerek öğrencinin metin ve içeriğine (değerler) ulaşması temin edilmeye çalışılır. Fakat sadece soru sormak değil, konunun geneli üzerinde çıkarımlar yapmalarının yolunu açacak küçük söyleşiler yapılır. Sorular, metnin dışında düşündürmeye dayalı sorular da olabilir. Önemli olan uygulayıcının yalnız bu soruların her birinin mantıklı yani, felsefi birer cevabı olduğundan hareketle etkinliği gerçekleştirmesidir.[46]

Örneğin bir çocuğun doğruyu söylememesinin (kendince) gerekçeleri, bir başkasına yaptığı hatayı yüklemesi ve bunun olası sonuçları Ömer Seyfettin’in Kaşağı hikayesinden hareketle tartıştırılabilir.[47] Ardından “İnsanlar bazen neden doğruyu söylemezler?” genel düşüncesine yoğunlaştırma hedeflenebilir. Ama hangi davranışın hangi sonucu doğurabileceği üzerinde düşünmesini isterken, Kaşağı örneğinde olduğu gibi bir çocuk için ömrü boyunca unutamayacağı bir vicdan azabına gönderme yapmak gibi sorun/olumsuzluk ortaya çıkabilir.

Bu hususa özellikle uyarıcı çok dikkat etmelidir. Çünkü düşünme eğitimi ve/ya “Çocukça Felsefe”, çocuklarda düşünmenin nasıl gerçekleşebileceğini yakalatan ama neyi düşünmemiz gerektiğini dikte ettirmeyen bir alan olduğunu unutmamak gerekmektedir.  Nitekim düşünme eğitimini didaktik, öğretici ya da emredici bir dilden uzaklaştırmak önemlidir.

Uyarıcı/öğretmen gerekli gördüğü yerde konunun bir sonraki aşamasıyla ilgili sorular sorar.

“İnsanlar neden doğruları söylemezler?” sorusundan sonra “yalanın kötü bir davranış olduğu” konusuna sözün gelmesi istenilen durumdur. Çocukların düşünmesinin istendiği yerde çocukların okuduğu metinlerle ilişkili sorularının oluşması gerekmektedir. Düşünme, çocuk tarafından gerçekleştirilmesi gereken bir etkinlik ve eylemdir, diğer türlü didaktik olması kaçınılmazdır. Çocuklar için yazılmış felsefe kitaplarında aceleyle kaleme alınmış tanımlardan ve belirlenimlerden kaçınmak gerekmektedir. [48]

Öğretmen; çocukların sorularını doğru-yanlış, oldu-olmadı, uygun-uygun değil gibi etiketlemelerle yargılayarak cesaretlerini kırmamalı, gerekli gördüğü zaman kolaylaştırıcı olarak yönlendirici sorular sorarak öykü ve temel değere yönlendirmelidir. Böylece konunun dağılmasını engelleyebilir, gerekirse konunun akışını bir soru ve ona verilen cevaplar bağlamında değiştirebilmelidir. Çünkü sorulan sorulara kesin bir yanıt bulmak veya tüm grubun hemfikir olması hedeflenmez. [49]

Burada amaç; çocukların felsefi sorular üretmede, bu soruları yanıtlamada ilerlemesi (yeni hipotezler üretmesi, soruya açıklık getirmesi) ve hem bilişsel, hem de sosyal yönden desteklenmesidir. 

Bunu “Eğer…” diye başlayan kolaylaştırıcı sorularla yapabiliriz, çünkü “Eğer yöntemi” bir nevi varsayımsal düşünmedir, bizden, gerçekte öyle olmayan bir durumu, bizim için ne anlama geldiğini düşünebilmemiz için hayal etmemizi ister. Varsayımsal düşünme, felsefenin mantıksal ve bir o kadar da yaratıcı bir düşünme biçimi olduğunun altını çizer.” 

Bu tespiti yapan Vorley’e göre, “varsayımsal düşünme”  felsefi kabiliyet olarak tanımlanabilir.  Felsefi kabiliyeti olan bir çocuğun, bildiğimiz anlamdaki yetenekli ve dâhi çocuktan farklı bir şey olduğunu unutmamak gerekir. Felsefe, düşünmeye farklı bir yaklaşım getirdiği için bu yöntemle, diğer alışıldık yöntemlerle keşfedilemeyen yetenekli çocuklar tespit edilebilir. “Felsefe seçenekleri artırmak” tanımızdan kastımız budur. Diğer bir ifadeyle, çocukların problemin ne olduğuna ve nasıl çözüleceğine dair düşünmeye ilişkin bir yaklaşım geliştirmesine katkı sağlanırsa, kendi doğrusunu savunurken başkalarının bakış açılarına saygılı olmayı da öğrenir. Burada amaç, neyi değil,  nasıl düşüneceklerini öğrenmelerini desteklemektir. [50]

Bunun için çocuğun yerine yanıt vermekten mümkün oldukça kaçınılmalıdır.

Çünkü önemli olan doğru cevabı nasıl bulacağımız değil, bir cevabı nasıl ifade edeceğimiz ve değerlendireceğimizdir. Bunu başarmak büyük bir beceri gerektirir. Pek çok çocuk, etkinlik sonunda soruların cevabını öğrenmek ister; ama öğretmen, kendi doğru bulduğu fikri söylerse, çocukların onunla hem fikir olmaması pek mümkün değildir. Kolaylaştırıcı olarak öğretmen sorularıyla tartışmayı devam ettirmelidir. Burada hedef, çocukların cevapları değerlendirme becerisini geliştirmek ve güçlendirmektir.  Eğer verilen cevap, çocuğun kendini geliştirmesine yardımcı olacaksa, ona kendisi üzerine düşünmeyi ve kendisini sorgulamayı öğretecekse “değer”lidir.  Çocuğun kendi özgür iradesini kazanması ve sorumlu bir birey olması yönünde düşünmeye sevk etmek böyle olabilir. Bu çerçevede son sorular belki cevapsız bile kalabilir. Her soruyu cevaplamak şart değil ki, bir soru sadece soru olduğu için de sevilebilir. Çünkü güzel bir sorudur, çünkü güzel bir problemi ortaya koyar, anlam ve değer taşır.[51]

Tam bu noktada farklı doğruluk tasavvurlarının çatışması ve buna saygı duyulması istenirken aslında hali hazırda çözemediğimiz bir çatışkı diyebileceğimiz “Paradoksları aralama”nın imkanı gündeme gelir.

Çünkü paradoks, akıl yürütmeyi gerektirir, bizi mükemmelliğe sevk eden bir akıl yürütmenin ilk adımı olabilir.  Akıl yürütme açıkça doğru görünen bazı öncüllerle – inançlar, önermeler veya prensipler – başlar. Doğru öncülden yola çıkarak muhakeme ettiğimizde -ve akıl yürütmemiz doğru ilerlediğinde – doğru sonuçlara ulaşırız. Bununla birlikte, bir paradoksun bariz doğru olduğunu kabul ettiklerimizle çelişen oldukça yanlış, kabul edilemez ya da istenmeyen bir sonucu da ortaya çıkabilir. Bu durumda da “Nerede hata yaptık? “Akıl yürütmedeki yanılgıları belirleyebilir miyiz?” ya da Ortada reddi hak eden varsayımlar mı var?” “Bariz doğru görünen öncüllerin biri veya daha çoğu doğru değil mi acaba?” ya da “Belki de açıkça yanlış görünen sonucu mu kabul etmeliyiz?” soruları müzakere edilir. [52]

Öğretmenin etkinlik süresince öğrencilerine; oldu-olmadı, doğru-yanlış, uygun-uygun değil gibi müdahalelerde bulunmama gerekçesi, öğretmen ve çocuklar arasında statü olmamasından ve grupta herkesin eşit konumda bulunmasından dolayıdır.  Öğretmeni çocuklardan ayıran tek fark konunun ortaya konulmasıdır. Tartışma ve etkinlik sırasında çocukların arasında oturur ve her türlü düşünce ve soruya, her öğrenciye eşit uzaklıkta ve yakınlıktadır. Konunun dağıldığını hissettiği anda gruba konu ile ilgili basit sorular sorarak onların uyarıcı üzerine düşünme ve üretme faaliyetine dönmelerini sağlar.

Çocuklar ilk zamanlarda sadece konuşmuş olmak için kelimeleri arka arkaya dizebilirler.

İstenilen sorgulamadan uzak betimlemeler de yapabilirler. Öğretmenin sabırlı olması, öğrencilerin tutukluğunu aşmasında etkili olacaktır. Bazen basit veya alakasız soruları evirip çevirerek düzeltmesi gerekecektir. Zamanla öğrenciler uyarıcılara karşı düşüncelerini ve sorularını dile getirmede cesur ve dikkatli olacaklardır. Örneğin öğrenciler arasında gruplar oluşturarak birlikte hareket etmelerinin ve özgüvenlerini grup güvenine dönüştürebilmelerinin yolu açılabilir. Öğretmen bazen sorulan soruların içinden başka sorular bulabilir ve öğrencilerin soruları arasına yerleştirerek onlardan cevaplamalarını bekleyebilir.

İstenilen durum, öğrencinin sözlerini nedenleri ile izah edebilmesidir. Böylece öğrenci delillendirme/gerekçelendirme, sorgulama, eleştiri riskini göze alma, karar verme, yanlışlanabilirlik sorumluluğunu alabilmiş olur. Tam burada öğretmen öğrencilerini yüreklendirmelidir. Çünkü öğrenciler seviyelerinde verilen birçok felsefi konuyu rahatlıkla anlayabilir ve bu konulara ilgi duyabilirler. Önemli olan çocuklara kendi sorularını sorma (problemi tanımlama), önemli kavramları keşfetme (düşünme becerilerini geliştirme) ve olaylara farklı bakış açılarından bakmayı öğrenme fırsatı sunmaktır. [53]

Etkinliklerin süreleri konuya göre ve çocukların dikkat sürelerine göre ayarlanmalıdır.

Aksi durumda sıkılacaklar ve verimli bir çalışma kaybedilecektir. Konular somut veya somutlaştırılarak verilmelidir. Çocuğun bilmediği kavramlar yerine tanıdığı, aşina olduğu kavramlar ve olgular üzerinden başlanmalıdır.

Örneğin; “Öğretmenler her şeyi bilir ve yapar” önermesi karşısında “Öğretmen de bazen yanılabilir mi?” sorusu ile varılacak yargıya mantıklı cevaplar vermeleri, neden- sonuç cümleleri kurmaları istenebilir. Böylece öğrenciler grup içinde veya bireysel olarak karşısındakini dinlemeyi, ona önem vermeyi öğrenip dinlemenin ve konuşmanın kurallarını içselleştirerek işe başlar. Daha sonra dinlediği ve düşünüp fikrini anlattığı konularda davranış geliştirmeye başlarlar. [54]

Öğrenciler arasında istenilen sonuç bir yargı değildir.

Çocukların farklı düşüncelerini tek bir fikir altında toplamak istenilenin tersi bir sonuçtur. Böyle bir sonuç çıkması halinde akla ilk gelen şey gizli bir dayatma, baskın roller ve tartışma ortamının eksikliğidir. Etkinlik bittiğinde çocuklar arasındaki fikir ayrılığı onların güzellikleridir. Buradaki fikir ayrılığı çatışmasızlık, sorun çözücü ve birleştirici niteliktedir. Gökkuşağı örneğinde olduğu gibi fikir ayrılıkları bir araya geldiğinde ortak bir güzellik imgesi oluşturacaktır.  Yaşanılan sorunun çözümünde sunulan bir fikrin tutarsızlığı halinde diğer fikrin devreye girmesi açısından önemlidir. Çünkü birbirlerini dinlediler. Söz alıp konuştular. Düşündüklerini savunabildiler. Kırmadan, dökmeden, söz kesmeden etkinlik boyunca yoğun bir zihni faaliyete katıldılar. Önerilen uygulama süreci böyledir. Yukarıda belirtildiği gibi öğretmenin çok sabırlı ve işinin uzmanı olması ahengi oluşturacaktır.

Uygulama sonucunda resim, şarkı, oyun, görüşlerini ailelerine anlatma gibi pekiştireçler kullanılır. Böylece etkinlik, çocuk için belli bir zaman diliminde kalmayıp günün içine yayılabilir. Günlük tutmaları özellikle teşvik edilir. Aileler çocuklarının neler yaptıklarını öğrenirler. Uygulayıcı öğretmen çocukların ailelerine yapılacak etkinliklerle ilgili ön bilgi verir. Etkinlik sonrasında da dönütleri toplar. Böylece bir sonraki derse veya etkinliğe hazırlık yapar. Her uygulama öncesi hazırlayacağı ders – etkinlik planının uygulamasında ve sonunda değerlendirmede bulunacaktır.

3. Kullanılacak Yöntem ve Teknikler

Eğitim-öğretim faaliyetleri sırasında kullandığımız yöntem ve teknikler kullanılabilir. Bu noktada yöntem ve teknik kavramlarının karıştırıldığını belirtmek istiyoruz. Yöntem istenilen hedefe ulaşmak için belirlenen, uygulanan ve izlenen en kısa yoldur.  Böyle olunca teknik kavramı ise bir yöntemin uygulamaya konulma biçimini ifade eder. Bir başka ifade ile sınıf içinde yapılan işlemlerin bütünüdür. Yöntemden başarı elde etmek, amaçları gerçekleştirmek istiyorsak, tekniğimizin isabetli olması gerekmektedir. Ayrıca teknik, öğretmenin görevini yaparken başvurduğu sanatlar ve becerilerdir. Bu açıdan çocuklar için felsefede ağırlıklı kullanacağımız yöntem “Sokrates Yöntemi” olacak, diğer yöntemler ve tekniklerle desteklenecektir. Ayrıca dünyada bu konuda yapılan çalışmalarda kullanılan özel metotlar (Matthew Lipman’ın hazırlamış olduğu metot, Gareth B. Matthews metodu, Thomas E. Jackson metodu) ve tecrübelerden de faydalanılacaktır. Akıllı tahta, televizyon, bilgisayar, resimler, hikaye kitapları, örnek olaylar, yer minderi, renkli şapkalar,[55] günlük defterleri, ders içinde kullandığımız kalemlik kutusu ve içindekilerden etkinlik sırasında faydalanılacaktır.

3.1. Sokrates Yöntemi

Çocuklar için felsefe yapanların buluştukları ortak nokta, Sokratik yöntemdir, denilebilir. Öğretimde Sokratik yöntem, öğrencilerin benimsedikleri çeşitli değer yargıları (doğruluk, vb.) ile gerçek hayatta yaptıkları seçenekler arasındaki çelişkilerin farkı­na varmalarını sağlayan klasik bir öğretim tekniğidir. “Sokratik” kelimesi sorgulamaya farklı olarak “sistemlilik, de­rinlik ve makul olma veya gerçekliği değerlendirmeye istekli olma” özelliklerini eklemiş olur. Çünkü Sokrates kendine özgü araştırma ve öğretme yöntemi ile çevresindekilerle birlikte doğruyu bulmaya çalışır. Onun rasyonalist felsefesine göre, tüm bilgiler insanda doğuştan bulunur, eğitimcin görevi, ondaki bilgiyi uyandırmak ve doğurtmaktır.  Bu da sade­ce soru sorarak yapılır. Bu nedenle öğrencilerin düşünmeyle meşgul olma­ları isteniyorsa, onları daha fazla soru sormaya yöneltecek sorularla baş başa bırakmak gere­kir. Zihnen uyandırma için sorgulama becerisini öğrenciye kazan­dırmak görevimizdir.

3.1.1. Sokrates Yönteminin Kazanımları

Soru-cevap tekniğinin etkili bir şekilde kullanıldığı Sokratik sorgulama, tanım olarak salt bilgi vermeyen, öğrencinin bilgi birikimlerini ve düşüncelerini yapısallaştırarak doğurtmaya, açığa çıkarmaya yarayan yöntemdir. So­rusu olan öğrenci düşünen öğrencidir ve sorunun kalitesi öğrencinin düşünme kalitesini ortaya koyar.  Bu yöntem öğrencinin düşünme yeteneklerini geliştirir, anlamasını kolaylaştırır, öğrenme ve öğretmede geri besleme sağlar, fikirler arasına bağlantı kurulmasını sağlar, merakı arttırır. Sokratik konuşmada (diyalogda) düşünceler ortaya koyulur, karşılıklı olarak eleştirilir. Böylece herkesin kabul edeceği şeye varılmak istenir. Çocuklar için felsefe de sokratik yöntemin kullanıldığı, çocukların kendiliğinden ortaya koyduğu felsefi kavramlar ve sorular üzerinde düşünmelerini sağlayan bir eğitimdir.[56]

Bu anlamda Öğretmen (kolaylaştırıcı) öykü/masal gibi edebi değeri olan bir metni okur, onlara ara sorularla fikirlerini ifade edecek alan tanır sonra verilen cevapları karşı sorulara çevirir ve önceden hazırladığı sorularla öğrencilerinin etkinlikteki temel değerleri anlayıp anlamadığını yoklar. Onların konuşmalarını sağlayarak tartışma ortamını hazırlar. Üçüncü bölümde ise öğrencilerin zihninde yeşeren fikirleri söylemelerine zemin hazırlar.

Öğrencilerin eleştirel ve analitik düşünmelerini sağlarken yeni değerler ve tutumlar geliştirmelerine yardımcı olur.  Pratik bir sorgulama becerisi yanında kendi düşüncelerini ve görüşlerini değerlendirmelerine fırsat tanır. Bilgilerini yapılandırmasını sağlarken, bilgiyi derinlemesine işleme ve yeni tutum, davranış ve değerler geliştirmelerine yardımcı olur.  Toplumda etkileşim ve sözel iletişimi artırır.

3.1.2. Sokrates Yönteminin Sınırlılıkları

Sokratik yöntemin faydalarının yanı sıra sınırlılıklarını da göz ardı etmemek gerekir. Öğretmenin veya uygulayıcının yöntemle ilgili çok iyi hazırlanmış olması önemlidir. Her düzeyde soruları olmalı, gelebilecek soruları yönetebilecek birikimi sağlamalıdır.  Öğrencilerin dikkatlerinin dağılmaması, içeriğin en verimli şekilde işlenmesi uygulayıcıya bağlı olduğundan öğretmenin hangi soruyu ne zaman soracağını iyi bilmesi/yönetmesi gereklidir.  Uygulayıcı/ öğretmen, sınıfta gereksiz tartışmaları karşı sorularla konuya tekrar çekebilmelidir. Zaman ile ilgili kısıtlamaların yöntemi olumsuz etkilemesi kaçınılmazdır. Yöntemin öğrenciler tarafından benimsenmesi ve kullanılabilmesi için zamana ihtiyaç olabilir. Öğrenci sayısı az olması ve sürenin dikkatli kullanılması gerekir. Sürenin uzaması halinde öğrenciler de dikkatlerini yoğunlaştıramayabilirler.  Sokratik yöntemin başarı ölçütlerinden en önemlisi, öğrencilerin kendilerini güven içinde hissetmeleri ve etkinliğe içtenlikle katılmalarıdır. [57]

“Sokratik sorular; işlenen ders ister tarih, ister görsel sanatlar, ister fen bilgisi olsun, her konuşmaya titizlik getiren türde sorulardır. Ana sınıfından üniversiteye tüm eğitim seviyelerinde, okulda, evde ya da hayatın içinde kullanılabilirler. Bir tartışmayı; anekdotların, bilgi kırıntılarının ve desteksiz gözlemlerin plansızca değiş tokuş edildiği bir sohbet olmaktan uzaklaştırıp amaçlı ve yönü belli bir tartışmaya dönüştürürler. Nihai amaç bu soruların öğrencilerin kendi kendilerine sordukları içselleştirilmiş sorular haline gelmelerini sağlamaktır. Sahiden de bir sorgulamanın etkililiğini değerlendirmenin kriterlerinden biri, öğrencilerin sordukları soru sayısıyla öğretmenin sorduğu soru sayısını kıyaslamaktır. Araştırmalar, öğretmenlerin genelde daha az sayıda ve daha iyi sorular sormaları gerektiğini gösteriyor. Peki bu “iyi sorular” hangileridir? Sokratik soruların belirli bir listesi olmasa da aşağıdaki liste hem açık ve Sokratik olan hem de daha iyi düşünmeye davet eden soruların bir özetini veriyor. [58]

1. Açıklama Arayan Sorular

1. Bu söylediğini biraz daha açabilir misin?                       Açıklama

2. “Bunu başka kelimelerle açıklayabilir misin?                                     

3. … derken ne kast ediyorsun?                                           Tanımlama

4. Bir örnek verebilir misin?                                                Örnekleme

5. Neden….. dedin?

6. Bu söylediğin bize nasıl yardımcı oluyor?

7. Bunun … ile ilişkisi nedir?

8. Bu konuda başka soru sormak isteyen var mı?

9. Bu soruyu farklı bir biçimde sorabilir misin?

2 Destek ve Kanıt Arayan Sorular

1. Neden böyle düşünüyorsun?                                       Gerekçelendirme
2. Bunu nasıl bilebiliriz?                                                 Varsayım oluşturma
3. “Şöyle mi diyorsun?”
4. Bununla neyi ima ediyorsun?
5. Bu gerçekleşse sonuç ne olur?
6. Bunun nasıl bir etkisi olurdu?
7. . … olduğunu nereden biliyoruz?

8. Buna dair gerekçelerin/kanıtların neler?                       Kanıtlama

9. … olduğunu düşünmek için bir kanıt var mı?

10. Bir karşı örnek verebilir misin?                                      Karşıt Önermeler getirme

3 Farklı Bakış Açılarını Keşfettiren Sorular

1. Başka bir yol/tarz düşünebilir misin?                           Bir görüşü yapılandırma
2. Bu konuda farklı veya başka bir bakış açısı var mı?      Spekülasyon/kurgu geliştirme
3. … söylediği ile aynı fikirde olmayan var mı?               Alternatif görüşler     
4. Bu görüşler/düşünceler arasındaki farklar nelerdir?      Ayırt Etme

4 Sonuçları ve çıkarımları arayan sorular

1. Söylediğinden yola çıkarak neyi çözebiliriz/nereye varabiliriz?   Doğurgu
2. Bu söylediğin önceden söylenenlerle uyuşuyor mu?                    Tutarlılık
3. Bunun sonucu nedir?                                                                      Sonuçlar
4. Bu konu hakkında genel bir ilke/kural olabilir mi?                       Kuralları genelleme
5. Söylediklerini nasıl test edebilirsin/doğrulayabilirsin?                 Doğruyu test etme

5 Sorgulama süreci hakkında sorular

1. Bu konuda soru sormak isteyen var mı?                                    Soru Sorma

2. Bu soru ne tür bir soru?                                                             Analiz Etme

3. Bu soru bize nasıl yardımcı olur?                                              İlişki Kurma

4. Biz nereye vardık/ özetleyecek olan var mı?                              Özetleme

5. Soruyu ya da problemi yanıtlamaya yaklaştık mı?”                   Sonuca Yaklaşma

3.2. Beyin Fırtınası Yöntemi

Grup içinde hayal yoluyla düşünce üretmek için kullanılan bir demokratik yöntemdir. Bu yöntem, belli bir problem veya konu ile ilgili değişik görüşler elde etmek için kullanılmaktadır. Bu yöntem, bir grup öğrenci birlikte çalıştıkları zaman, içindeki bireylerden tek başına çalıştıklarından daha fazla düşünceler üretirler, varsayımına dayanmaktadır. Bu yöntemde, etkinlik esnasında katılanlara bir problem verip, onlardan ne kadar ilkel olursa olsun akıllarına gelen çözümleri tartışmaları istenmektedir. Böylece bu yöntem, problem çözme durumunu kapsamaktadır. Öğrenciler, garip olan veya bilinmeyen önerileri ihmal etmek yerine ona teşvik edilmekte, onları da analiz edip sentez yapmakta ve değerlendirmektedirler. Böylece, sık görülmeyen, acayip olarak görülen bir düşünce, pratik bir şekle ve düzene sokulmuş olmaktadır. Bu yöntemde, öğrencilere bir konu hakkında problemler vermek, onlardan gelecek sorulara cevapları buldurmak esastır. Öğrencilerin cevapları, olumsuz karşılanmamalı; çözümleri, tartışmaları desteklenmelidir. Öğrencilerin soru ve cevaplarının tutarlılığı, konu ile ilgisi derinleşecektir.

Düşüncelerinde daha özgür olacaklar, çekingenlikleri gidecek ve analiz – sentez kabiliyetleri güçlenecektir. 

Başarılı olması için öğrenci grubunun 10 kişiyi geçmemesine özen gösterilmeli, beyin fırtınası yapacak grubun üyelerinin görüşlerini çekinmeden, etkilenmeden belirmeleri önündeki engellerin kaldırılması gereklidir. Yapılacak olumsuz değerlendirmeler ve eleştiriler grubun görüşlerini söylemesine engel olacaktır. Böyle bir durumda öğrencinin fikirlerini değil kendini savunmak zorunda kalmaması için eleştirilmesi makul görülmez. Öğrenciler görüş belirtirken, görüşleri ne kadar basit, garip olursa olsun herhangi bir eleştiriye yer verilmez çünkü amaç mümkün olduğu kadar değişik çözümler elde etmektir. Bunun için görüş tarama yani tartışmanın sonunda yazılan düşünceler gözden geçirilir ve değerlendirme yapılır. Benzer görüşler aynı bölümde sınıflandırılır. Son olarak beyin fırtınasında üretilen görüşlerin özeti yapılır. Eğer tartışılan konu için uygun bir çözüm varsa, en uygun çözüm de seçilir.

3.2.1. Beyin Fırtınası Yönteminin Kazanımları

Bilişsel hedefler: Yüksek seviyedeki bilişsel hedefleri gerçekleştirmek için uygun bir yöntemdir. Böylece öğrencilere analiz, sentez ve değerlendirme yapmayı kazandırmaktadır.

Duyuşsal hedefler: Öğrenci merkezli bir yöntem olduğu için, her öğrenci katkıda bulunur ve öğrenme hakkında olumlu tutum geliştirir. Böylece bu yöntem aşağı ve yüksek seviyedeki duyuşsal hedefleri de gerçekleştirmektedir.

Hayal üretir: Öğrenciler, eleştiriden korkmadan akıllarına gelen her çözüm olanağını sergilemektedirler. Bu sayede öğrencilerin hayal gücü gelişmekte ve öğrenciler yaratıcılığa özenmektedirler.

Problem çözme: Beyin fırtınası, problem çözmeyi amaçlamaktadır. Öğrenciler, bu yöntemde çözümler üretmekte ve karar almaya teşvik edilmektedirler.

Demokratik yöntem: Beyin fırtınası demokratik öğrenci merkezli bir yöntemdir. Öğretmen ise, grupta olanları not etmektedir. Böylece öğrenciler, öğretmenin herhangi bir baskısı olmaksızın serbest bir şekilde çalışmaktadırlar.

Zevkli öğrenme: Beyin fırtınası, sınıf faaliyetlerine çeşni katar ve zevkli bir ortam yaratır.

3.2.2. Beyin Fırtınasının Sınırlılıkları

 Özel durumlar: Bazı öğrenciler, grup içinde çalışmaktan çekinirler. Onlar için bu yöntemi uygulamak zor olabilir. Grup lideri, her öğrenciyi katkıya davet etmekte dikkatli olmalıdır.

 Üstün yetenekliler: Beyin fırtınasının başarılı olması için grupta en azından değişik çözümler üretebilecek ve arkadaşlarını teşvik edebilecek üstün yetenekli bir öğrencinin bulunması gereklidir. Diğer öğrenciler de bu öğrencinin bulunmasından yararlanmış olacaklardır. Grupta böyle bir öğrenci bulunmadığı takdirde, pek fazla çözümler üretilememektedir. Böylece bu yöntem, daha fazla üstün yetenekli öğrenciyle başarılı bir şekilde kullanılabilmektedir. 

3.3.Drama Yöntemi

Drama, kişinin yaşayarak öğrendiklerini kendi olarak yapıp eyleme dönüştürerek, yeni oluş ve çıkarımlara hazır hale getirmesidir. Tiyatro ile karıştırıldığı da olur. Drama yönteminde öğrenci doğal ve kendisidir. 

3.3.1. Drama Yönteminin Kazanımları

Her öğrenilen bir sonraki iletişim ve etkileşime katkı sağlar. Yaparak öğrenme anlayışıdır. Öğrencinin merkeze alındığı drama etkinliklerinde dersler zenginleşecek ve derse katılım artacaktır. Diğer yöntemlerin etkisiz kaldığı zamanlarda drama yöntemi etkin dil kullanımı ve anlatım becerilerini zenginleştirir. Ezbere dayana eğitimin yerine gözlem, deney ve keşfetmeyi temele almaktadır. Öğrenci aktif durumdadır. Sebep-sonuç ilişkilerini değerlendirmede sorumluluklarını yerine getirme ve sorumluluk almada dış etkilerin yerine öz davranışlar ve görüşleri temele almaktadır. Öğrencinin yeteneklerini açığa çıkarmaktadır. Öğrencinin toplulukla çalışma yeteneği, katılımcılığı artar,  hayal gücü genişler, kişi günlük sıkıntılarından kurtulup deşarj olur.

3.3.2. Drama Etkinliğinin Sınırlılıkları

Drama etkinliklerinden başarı sağlanması için, öğrencilerin motivasyonunun artırılması, uygun ortamın ve materyallerin sağlanması önemlidir. Konu olan problemin öğretmen tarafından net açıklanması ve öğrencilerin yönlendirme altında olmaması verimliliği artıran etmenlerdendir. Problem veya konu öğrencinin ihtiyaçlarına hitap etmelidir. Drama etkinliklerinde grup çalışması yapılabilir. Drama yöntemi kullanılırken öğretmen merkezden ayrılmalı, öğrenci etkinlik sonunda not kaygısı taşımamalıdır. Ulaşılacak fikir, eylem sonunda olumsuz pekiştireçlerin kullanılmaması, aksine cesaret verici bir süreç yürütülmesine dikkat edilmelidir. 

Drama tekniğinin sınırlılıklarını aşmak veya daha aza indirgemek için balık kılçığı yöntemi kullanılabilir. Çünkü balık kılçığı tekniğinde öğrencilerin düşüncelerini organize etmeye yardım eder. [59] Şimdi bu yöntemi biraz daha açıklayalım.

3.4. Balık Kılçığı Tekniği

Balık kılçığı tekniği, sebep–sonuç diyagramı ve/ya Ishikawa diyagramı olarak da bilinir. Teknik, tüm öğrencilerin derin ve nesnel bir görüş kazanmalarını ve problemin çeşitli bölümleri arasındaki önemli ilişkileri görmesini, öğrencilerin daha derin bir şekilde bir problem üzerinde yoğunlaşmasını sağlar. Teknik, verilen bir sonucun (problemin, sorunun) bu sonucu etkileyen etkenler arasındaki ilişkiyi incelemek için kullanılır.

3.4.1. Balık Kılçığı Tekniğinin Kazanımları

Bir problemin neden ve alt nedenlerini tespit etmeyi sağlar. Belirli bir sorunun ya da durumun olası nedenlerini belirlemek için kullanılan ve ayrıntılı bir neden- sonuç ilişkisi çıkarmayı hedefleyen bir uygulama olup, birlikte çalışmayı, gerçeği aramayı, değişik görüşlere açık olmayı ve karşıt görüşlerin ortaya çıkmasını sağlar.

Öncelikle kısa ve öz cümlelerle problem belirlenir ve bu problemin nedenleri bir balığa benzetilerek süreç başlatılır. Tahtaya bir balık kılçığı çizilir. Belirlenen sorun tahtaya çizilen balık kılçığının baş kısmına yazılır.  Balığın altına ve üstüne nedenler iç kısımlara ise alt nedenler yazılır. Daha sonra balığın omurgasına 45 derecelik açıyla oklar çizilir ve okların üzerine ana nedenler yazılır. Her ana nedene de oklar çizilerek bu nedenlerin detayları kısaca açıklanır. Bu tekniğin uygulanması ve sınıf kontrolü kolaydır. Öğrencilerin derin ve nesnel bir görüş kazanımlarını ve problemin çeşitli bölümleri arasındaki önemli ilişkileri görmesini sağlar.

Problemler arasındaki önemli ilişkilerin tespit edilmesi, öğrencilerin sorun üzerine yoğunlaşması amaçlanır. Katılımcılar problemde hemfikirdirler. Nedenler hakkındaki düşünceler balığın kılçıkları ucuna okla sabitlenir.  Problemin anlaşılması ve çözümünde etkilidir. Değişik görüşleri yansıtır. Neden ve alt nedenler belirlenirken öğretmenin, öğrencileri motive etmesi ve problemin iyice kavranması önemlidir. Problemin nedenleri önem sırasına göre balığın baş tarafından başlayarak yazılır. Sona doğru daha önemsizler yazılmalıdır. Demokratik bir ortam içerisinde soruna çözüm önerileri sağlamada etkin bir yöntemdir.

Balık kılçığı yöntemi dört adımda uygulanır.

1. Problem hakkında kısa bilgi verilir, tahtada diyagram oluşturulmaya başlanır.
2. Problemin konusu hakkında beyin fırtınası yapılır ve balığın üstüne önem sırasına göre 45 derecelik bir açı ile ana nedenler yazılır.
3. Problemin ana nedenleri detaylandırılır.
4. Öğrenciler problem üzerine düşüncelerini sunarlar.

3.4.2. Balık Kılçığı Tekniğinin Sınırlılıkları

Balık kılçığı tekniğinin sınırlılıklarını aşmak veya daha aza indirgemek için tartışma yöntemini kullanabiliriz. Tartışma yöntemi öğrenci merkezli bir sınıf ortamının oluştuğu, öğrencilerin kendilerini rahatça ifade edebildikleri, düşünme, eleştirme, başkalarının görüşlerine saygı duyma, iletişim kurma vb. becerilerini geliştiren bir yöntemdir. Tartışma yönteminin etkili olabilmesi için planlamanın iyi yapılması gereklidir. [60]

Gelecek kuşaklar bugün içinde bulunduğumuz şartlardan farklı bir çevrede yaşayacaklardır. Onların kendilerini bekleyen problemlerle ve sorunlarla baş edebilecekleri yeterliliğe ulaşmalarını sağlamak biz eğitimcilerin görevidir. Çocukça Felsefe metodunun hareket noktası, hangi yaşta, kim, ne söylerse söylesin büyük bir dikkatle önemsenmesidir. Bunun temini için her düşüncenin serbestçe ifade edilebileceği uygun ortamın temini şarttır. Bunu sağlayabilmek için oluşturacağımız merak tahtası, soru panosu, sinema – tiyatro etkinlikleri, resim yapma etkinliği, hayal panosu, sınıf gazetesi, her öğrencinin bir değerin sözcüsü olma sorumluluğu, ailelerin kulübe dahil edilerek öğrencilerin gelişimlerine katkıda bulunmaları, hedeflediğimiz etkinliklerden bazılarıdır.[61]

Değerlendirme ve Sonuç

Son yüzyılda inanılmaz hızla gelişen teknoloji eğitim ve öğretim alanında da sürekli yenilenme ve gelişen zamana uyum çabalarını tetiklemektedir.  Hayata geçirilmeye çalışılan yenilikler çok kısa zaman içerisinde daha yeni çalışmaların, yöntem-teknik ve fikirlerin bulunmasını zorunlu kılmaktadır. Öğrencileri ezberci eğitim-öğretimin kıskacından kurtarmak, düşünen ve çözüm önerileri üreten bireyler haline getirmek için eğitim bilimciler ve eğitimciler yoğun özeleştiri yapmakta ve sorunları ortaya koymaya çalışmaktadırlar.

Problem çözmenin ilk adımı olan sorunu tespit etmek bu anlamda önemlidir. Geliştirilen yöntem-teknikler, eğitim materyalleri, müfredatlar sürekli yenilenirken (zamana uyarlanırken) bu değişim karşısında alıcı-verici ilişkisinde olan eğitimin en temel iki ögesi öğrenci ve öğretmenin durağan kalması oldukça risklidir. Buna ailelerin beklentilerini de kattığımızda ortaya çıkan sonuç, kimseyi mutlu etmemekte ve birçoğumuzu karamsarlığa itmektedir.

Bu karamsarlığa düşmemek ve içinde bulunduğumuz stabil/durgun durumdan kurtulmak için insanlığın seçkin zekalarıyla yani filozoflarla yolda/ş olup, çözüm önerilerini artırmaya çalışmak şarttır. Düşünen, sorunlara çözüm üreten ve özgüvenini sağlamış olan bireyleri yetiştirmek isteyen bir öğretmenin bunu felsefe ile bağ kurarak gerçekleştirmesi  “Çocuklar İçin Felsefe Etkinliği” ile olabilir.  Bu, aslında eğitimcilerin “öğrenciler hakkında yapacakları felsefeden” ve “çocuklar için yapılan felsefeden” ziyade “çocukların yaptıkları felsefe” ve “çocukça felsefeyi” (PC4) eğitim öğretim faaliyetinin içine katmaktır.

Düşünen, sorunlara çözüm üreten ve özgüvenini sağlamış olan bireyleri yetiştirmek isteyen bir öğretmenin bunu felsefe ile bağ kurarak yapabileceği temelinde kurguladığımız projemiz;

eğitimcilerin “öğrenciler hakkında yapacakları felsefeden” ve “çocuklar için yapılan felsefeden” ziyade “çocukların yaptıkları felsefe” ve “çocukça felsefeyi” eğitim öğretim faaliyetinin içine katmayı amaçlamaktadır. Yaratılıştan çocuklarda olan merak duygusunu kullanarak, onları, keşfetmenin keyfini alan ve bunun farkında olan bireyler kılabiliriz. Bir diğer ifade ile çocuk, oyunu menfaat ve fayda beklentisi olmadan oynamaktadır. Oyun, çocuğun doğasında vardır. Çocuk, oyun oynayarak çevresini ve kendini tanımaktadır. Bu süreçte çocuk yeteneklerini, toplumsal kurallar ve değerleri fark etmekte, maddi ve duygusal sınırlarına dair bilinçlenmektedir. İşte bu hayret ve merak duygusuna tatbik edilecek sistemli düşünme ile bilinçlilik halinin temelleri atılacaktır. Bu bilinçlilik halinin felsefi niteliğe büründürülebilmesi nihai hedeftir.  Böylece felsefe, onların en geniş anlamda yaratıcılıklarını ve düşünme becerilerini, kapasi­telerini en yüksek şekilde ortaya koyabilecekleri bir seviyeye ulaştıracaktır.

“Çocuklar ile Felsefe” ile öğrenciler felsefi bilgilerle boğulmayacaklar, soyut alanlara yelken açmayacaklardır. Etkinliğin her aşamasında algı ve bilişsel düzeyleri ile felsefeyle bağ kurulacak, somut örneklerle hayat deneyimi kazanacaklardır. Etkinlikte yapılan, felsefe dersi uygulaması değildir. Fakat felsefi düşüncenin eğitime dâhil edilmesi ile öğrencilerin mevcut ilgi ve merak düzeylerinin korunarak artırılması, kendini ifade edebilme ve çevresinin farkına varabilmeleri, değerler eğitimi ve düşünme, düşündüklerini ifade etme ve savunma becerilerinin gelişmesi sağlanacaktır.  Buradaki temel önermelerimiz “Felsefe çocuk ruhunu korumaktır.” ve “Felsefe merak ve hayretle başlar.”dır. Çünkü merak ve hayret duygusu çocukla başlar, bu nedenle çocuk ruhunu korumak isteyen her yaşta ve her meslekteki yetişkin ve ebeveyn için de gereklidir “Çocukça Felsefe”. Okulda “Ben kimim ve yeteneklerim nelerdir?” sorularıyla öğrencilerin yüzleşmesini ilk hedef olarak belirleyen “çocuklar için felsefe”nin evde devamını sağlayacak olan anne-baba ve ailenin diğer fertleridir. 

Proje sonunda çocuklarımızdan beklentimiz nelerdir? sorusuna verilecek cevap; birbirini dinleyebilecek olgunluğu kazanmış, kendini ifade ederken cesur, fikirlerini anlatırken neden ve niçin sorularına verilecek cevapları olan bir gruptan söz edebilmektir. Etkinlikler esnasında felsefe sözcüğü geçmese de, felsefe dersleri görmeseler de onlar artık birer küçük filozof adayıdırlar. Kendilerini, çevrelerini, doğayı, varlığı tanıma yolunda bir bilinçlilik ve farkındalık oluşturmuş olacaklardır.

Referanslar

*Mevlüt Uyanık editörlüğünde Aygün Akyol, Mustafa Özcanbaz, Hatice Begüm Uyanık, Nalan Emektar, Mustafa Uyanık ve Meryem Uyanık tarafından hazırlanan ve Emin Kitapevi (Çorum:2020) tarafından basılmakta olan eserin teorik temellendirme bölümüdür.

[1] Prof. Dr., Hitit Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Felsefe ve Din Bilimleri Ana Bilim Dalı Öğretim Üyesi. [email protected], [email protected]

[2] Prof. Dr., Hitit Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Felsefe ve Din Bilimleri Ana Bilim Dalı Öğretim Üyesi, [email protected], [email protected]

[3]Uzman Öğretmen, Lisans, OMÜ Amasya Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği. Yüksek Lisans, Hitit Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Felsefe ve Din Bilimleri, [email protected]

[4]Uzman Öğretmen, Lisans, OMÜ Samsun Eğitim Fakültesi, Türkçe Öğretmenliği. Yüksek lisans, Hitit Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Felsefe ve Din Bilimleri devam ediyor, AÖF Felsefe Bölümü devam [email protected]

[5] Ar. Gör., Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Zihinsel Engelliler Ana Bilim Dalı Konya, [email protected], [email protected]

[6] Dr. Adli Tıp Uzmanı, Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi ve AÖF Felsefe Bölümü Mezunu, [email protected]

[7] DİB, Çorum İl Müftülüğü, Din Hizmetleri Uzmanı, Aile ve Dini Rehberlik Bürosu ve KYK Manevi Danışmanlık Görevlisi, [email protected]

* Mevlüt Uyanık editörlüğünde Aygün Akyol, Mustafa Özcanbaz, Hatice Begüm Uyanık, Nalan Emektar, Mustafa Uyanık ve Meryem Uyanık tarafından hazırlanan ve Emin Kitapevi (Çorum:2020) tarafından basılmakta olan eserin teorik temellendirme bölümüdür.

[8] Nurettin TOPÇU, Türkiye’nin Maarif Davası, Dergah Yayınları, İstanbul 2017, Ss 92-94

[9] Zeki Karakaya, “Çocuk Felsefesi ve Çocuk Eğitimi”, Din Bilimleri Akademik Araştırma Dergisi, 2006, (6/4), 23- 37 http://dergipark.gov.tr/download/article-file/52507, Nihan Akçakocaoğlu Çayır, Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Üzerine Nitel Bir Araştırma, Hacettepe üniversitesi,  Basılmamış Doktora Tezi, Ankara 2015, s.1

[10] Betül Çotuksöken – Harun Tepe (edit), Çocuklar için Felsefe Eğitimi, Türkiye Felsefe Kurumu, Unesco Milli Eğitim Komisyonu, Ankara, 2015, s.10-11, 19. Betül Çotuksöken, “Düşünme Eğitiminin Güncel Durumu ve Sorunları” aynı eser, s.38.

“Şayet felsefe öğretmekten kastımız, bir ders müfredatını aktarmaktan ziyade, genel olarak çocuklara sorgulama, çözümleme ve anlama gibi birtakım yaklaşım tarzları kazandıralım ise, bunun oldukça zor ve bir o kadar da anlamlı ve önemli olduğunu düşünüyorum. Buna göre, çocuklar sadece felsefe konularında değil, bütün her şeyi öğrenirken felsefî bir derinlik kendilerine eşlik etmelidir. Örneğin, bir matematik dersini öğrenen öğrenci, matematiksel kavramların nasıl, niçin ortaya çıktığı, bu kavramların ne tür somut ihtiyaçlara cevap verdiği gibi sorularla da tanışmalıdır. Dolayısıyla okullarda öğretilen matematik, formel matematiğin aktarımından ziyade, az da olsa matematik tarihi ile matematik felsefesini de içermelidir.

Benzer şekilde, bilim eğitimi, bilim felsefesi ve bilim tarihini de kapsamalıdır. Bilim eğitiminin bu şekilde verilmesi, öğrencinin bilgiye yaklaşım tarzını değiştirmelidir. Bilimsel ve beşeri bilgi, bizden bağımsız birilerinin kanun/kutsal haline getirdiği ve hiçbir şekilde değiştiremeyeceğimiz metafizik bir şey değil, aksine tarih içerisinde birtakım insanların emeklerinin ürünü olarak ortaya çıkan bir birikimdir ve tadilata açıktır. Önerdiğim bu yaklaşım, çocuklara ilköğretim çağlarında veya daha erken yaşlarda, açıkça felsefe konuları öğretmekten ziyade, bütün derslerin müfredatına felsefî bir zenginliğin katılmasını gerektiriyor.” Durmuş Günay, “İlk ve Ortaöğretimde Felsefe Eğitimi Çalıştayı”, aynı eser, s.24-25

Referanslar

[11] Çayır, Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Üzerine Nitel Bir Araştırma, (Doktora Tezi), s.5, 10

[12] Karakaya, “Çocuk Felsefesi ve Çocuk Eğitimi, 24-25

[13] Harun Tepe, “UNESCO Verileri Işığında Dünyada Çocuklar İçin Felsefe”, Çocuklar için Felsefe Eğitimi, edit.: B.Çotuksöken – H. Tepe TFK, Ankara, 2015, s.58-59, Nihan Akkocaoğlu Çayır, Buket Akkoyunlu, “Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Üzerine Nitel Bir Araştırma”  Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry (TOJQI) Volume 7, Issue 2, April 2016: 97-133 / Cilt 7, Sayı 2, Nisan 2015, s.99-100, 125, Çayır, Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Üzerine Nitel Bir Araştırma, (Doktora Tezi), s.37

[14] Veysel Sönmez, Eğitim Felsefesi, Anı Yayıncılık, Ankara 2009, s.36, Karakaya, “Çocuk Felsefesi ve Çocuk Eğitimi”, s.24

[15] Aslan Tokkaya, “Felsefi Bilgelik” ve (Evren Karşısında) “Hayranlık Duyma” Kavramları Arasındaki İlişki Üzerine, Uludağ Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Dergisi Yıl 2002, Sayı 18, ss 93-99

[16] Nabi Avcı, (Dönemin MEB Bakanı), Çocuklar için Felsefe Eğitimi, edit.: B.Çotuksöken – H. Tepe TFK, Ankara, 2015, s. 31, Çayır-Akkoyunlu, “Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Üzerine Nitel Bir Araştırma” , s.127

[17]  Peter Vorley, Felsefe Makinesi, çeviren Tuğçe Ebesek Büyükuğurlu, Paraşüt Kitap, İstanbul 2019, s.12

[18] Mevlüt Uyanık, “Felsefeyi Anadolu’da Yeniden Yurtlandırmak- İslam Felsefesinin Günümüzdeki Anlamı Üzerine Bir Deneme”, İslamiyat 8 (2005), Sayı 4, s.57-77, Felsefeyi Anadolu’da Yeniden Yurtlandırmak: Türk Felsefesine Giriş, Kırmızılar Yayıncılık, Eskişehir 2020, s.109 vd

[19] Savaş Kılıç, https://www.insanokur.org/cocuklari-felsefeyle-tanistirmak-ne-ise-yarar/ Erişim 13.11.2019

[20] “Fisher öğrencileri tartışma ortamında düşünmeye yönlendirecek bazı stratejilerden söz etmiştir. Bunlar şöyledir: 1. Düşünme Zamanı: Bir sorunun cevabını düşünmesi için çocuklara en az üç dakika, cevabını verirken de üç dakika beklemek. 2.   Düşün-Eşinle Paylaş: Bireysel düşünmenin ardından düşüncelerini eşiyle paylaşmasını isteme ardından soruyu tüm sınıfla tartışmaya açmak.3. Takip Soruları Sor: öğrencilere sorulara cevap verirken Neden? Katılır mısın? Örnek verebilir misin? gibi sorularla düşüncelerini açıklama, detaylandırma olanağı verme

4. Yargılamaktan Kaçın: öğrencilerin sözlerini “aynı fikirdeyim” ya da “değilim” gibi değerlendirmelerken uzak durup öğrencilere “Tamam.”, “Teşekkür ederim.”, “Bu ilginçti.”, “Anladım.”, “Peki…” gibi olumlu ve tarafsız tepkiler vermek. 5. Tüm Sınıfı Cevap Vermeye Teşvik Etme: Öğrencileri “Kaç kişi katılıyor/katılmıyor?” gibi sorularla soruları cevaplamak konusunda cesaretlendirmek. 6.  Özetlemek için Soru Sorma: öğrencilerin etkin dinlemelerini sağlamak için arkadaşlarının düşüncelerini, ortaya atılan argümanları özetlemelerini sağlayacak sorular sormak. 7. Öğrencilere Konuşmacıyı Seçmek İçin İzin Verme: öğrencilere bir sonraki konuşmacıyı belirlemeleri için imkân vermek. 8. Şeytanın Avukatlığını Oynama: Öğrencilerin farklı açıdan bakmaları, karşı örnekler sunmaları için “Kim buna karşı farklı bir görüş/argüman sunabilir?” gibi sorular yöneltmek. 9. Farklı, Çeşitli Cevaplar Vermeye Yönlendirme: öğrencilerin açık görüşlü olmaları için “bu sorunun tek bir doğru cevabı yok. Farklı seçenekler düşünmenizi istiyorum.” gibi sorular yönelterek aralarından rastgele birini seçerek cevaplamasını istemek.

10.  Öğrencileri Soru Sormaları İçin Cesaretlendirme: Öğrencileri tartışma sürecinden önce, tartışma sürecinde ya da sonrasında “Hangi soruları sorabiliriz, düşünün.”, “Söylenenlere ilişkin sorusu olan var mı?” gibi sorularla kendi sorularını sonraya yönlendirmek. Görüldüğü üzere çocuklar için felsefe eğitiminde öğretmen sorduğu sorularla öğrencileri daha derin düşünmeye, düşünceleri gerekçeleriyle doğru olarak ifade etmeye yönlendirir. Öğretmenin yönelttiği her sorunun bir amacı olmalıdır. Öğretmen öğrencilerin verebilecekleri cevaplara karşı hazırlıklı olmalı, soracağı soruları tartışılan konu çerçevesinde önceden belirlemelidir.” Çayır, Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Üzerine Nitel Bir Araştırma, (Doktora Tezi),56-57

Referanslar

[21] Vorley, Felsefe Makinası, s.30.

[22] “Nitekim bu sorular sadece felsefeci ya da filozofları ilgilendirmez. Aslında felsefe yapmayan hiçbir insan yoktur. Ya da en azından her insanın hayatında filozoflaştığı bir an vardır.  Aristoteles ise bir adım daha öteye giderek her insanın felsefe yapmak zorunda olduğunu söylemiştir.” Çayır, Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Üzerine Nitel Bir Araştırma, (Doktora Tezi), s. 3

[23]“ Lipman, Sharp ve Oscanyan’a göre felsefi düşünmeyi geliştirebilmek için öğretmenin şu dört temel koşulu yerine getirmesi gerekir: 1. Felsefi Sorgulamaya Bağlılık: Felsefi sorgulama, çocukları anlayan, felsefi konulara duyarlı ve günlük yaşamla felsefe arasındaki ilişkiyi gösteren bir öğretmenin varlığına bağlıdır. Öğretmen, sonsuz anlam arayışında çocuklara örnek olmalıdır. Felsefi sorgulamaya bağlılık, söylenen ile yapılan arasındaki tutarlılık, prensiplere sahip olma ve bunlara uygun davranma ile gerçekleşir. Öğretmen, öğrencilerin düşünme süreçlerini tanımalı ve yakından takip etmeli, düşüncelerinde tarafsız olmaları için onlara yardımcı 54 olmalı, düşüncelerini yansıtmak için ihtiyaç duydukları araçları geliştirmeleri konusunda destek olmalıdır. 2. Aşılamadan Kaçınmak: Öğretmen, katılsa da katılmasa da öğrencinin görüşünü savunmasına engel olmamalı; bu görüşler karşısında tarafsız davranmalı ve kendi değerlerini, görüşlerini aktarmaktan kaçınmalıdır. 3. Saygı Duymak: Öğretmenin çocukların görüşlerine saygı duyması gerekir. Öğretmen, her şeyi bildiğine inanır, hep doğru yolda olduğunu düşünürse çocukların görüşlerine saygı duymayacaktır. Oysaki bilginin sınırsız olduğunu anlarsa diğerlerini görüşlerini dinler.

4. Dürüstlüğü Hatırlatmak: Dürüstlük hem sorgulama süreci hem de öğretmen ve öğrenci ilişkisinin sağlam olması da önemli bir etkendir. Öğrencilerin görüşlerini dürüstçe ifade edebilmeleri için özgür bir ortamın varlığı, düşüncelerine saygı duyulması gerekir. Öğretmenin çocukları felsefi düşünmeye yönlendirebilmesinde, öğrencileriyle ilgili olması, onlara uygun sorular yöneltmesi, öğrencileri cevaplarıyla değil sorularıyla yönlendirmesi, dinlemesi ve onların birbirlerini dinlemelerini sağlaması, onlarla arasında sözsüz bir iletişim kurabilmesi ve tutarlılığı, adaletli oluşu, dürüstlüğü ile örnek olması da önemlidir.” Çayır, “Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Üzerine Nitel Bir Araştırma” , Basılmamış doktora tezi, s.53-54, Davıd A. White, Çocuklar İçin Felsefe, Her Şey Hakkında Merak Uyandıracak 40 Eğlenceli Soru: Emek Akman çev. ODTü yayıncılık, Ankara 2019, s.128, Vorley, Felsefe Makinası, 12, 22-23.

[24] Çayır-Akkoyunlu, “Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Üzerine Nitel Bir Araştırma” , s. 100, Çayır, Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Üzerine Nitel Bir Araştırma, (Doktora Tezi), s.64-74

[25] Tepe, UNESCO Verileri Işığında Dünyada Çocuklar İçin Felsefe”, s.80, Vorley, Felsefe Makinesi, s.38

[26] M. Öcal Oğuz, “UNESCO ve Felsefe Eğitimi”, Çocuklar için Felsefe Eğitimi, edit.: B.Çotuksöken – H. Tepe TFK, Ankara, 2015, s.29

[27] Cüneyt Akar – Mehmet Kara, İlkokul 4. Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Becerilerinin Bazı Değişkenlere Göre Değerlendirilmesi, Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi, Sayı 5/3 2016 ss 1339-1355

[28] Halis Ayhan, Eğitim Bilimine Giriş, Şule Yayınları, İstanbul 1995, s 30-40

Referanslar

[29] Richard Bach Martı Jonathan Livingston isimli eserinde hikayesini anlattığı Martı Jonathan, martıların sadece balık yakalamak için yaşamasının anlamsızlığı üzerine kendini keşif sürecinde çabalarını anlatmaktadır. Martılar gece uçamazlar fakat Jonathan gece uçmaya çalışarak daha fazlasını istemektedir. Daha yükseğe uçma arzusu ve kendini keşfetme hevesi kimi zaman ona pahalıya patlasa da bunu kendisi için isteyecektir. Sonunda onurlanmak, lider olmak gibi beklentiler yerine sadece öğrenmek, hayranlık, takdir ve kendini keşfetmek arzusu vardır.  “Cehaletimizi kırabiliriz, becerilerimizi, yeteneklerimizi ve zekâmızı kullanarak kendimizi bulabilir, kendimiz olabiliriz. En önemlisi, özgür olabiliriz! Uçmayı öğrenebiliriz!” bedel ödemek zorunda kalsa da Jonathan geri adım atmaz. Yalnız olmadığını ve kendine benzeyen kuşlar olduğunu gördüğünde ise hayatın anlamı olduğunun farkına varır ve “Ben kimim, neden yaşıyorum.” sorusuna bulduğu cevapla mutluluğa ulaşmıştır artık.

[30] Vefa Taşdelen,  Felsefenin Gülümseyen Yüzü: Çocuklarla Felsefe ttp://www.tdk.gov.tr/images/images/562.pdf

[31]Çayır-Akkoyunlu, “Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Üzerine Nitel Bir Araştırma” , s.99, 125

[32] Kezban Tekşen,  Ömer Seyfettin’in Üç Hikâyesinde Problem Çözme Yöntemi ve Bu Hikâyelerin Türkçe Öğretiminde Kullanılması, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 13, Sayı 25, Mart 2013, 310 – 341

[33] Karakaya, “Çocuk Felsefesi ve Çocuk Eğitimi”, 25, Çayır, Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Üzerine Nitel Bir Araştırma, (Doktora Tezi), s.15 vd

[34] Sharp ise bu hikâyelerin özelliklerini detaylandırarak daha açık hale getirmiştir: Hikâyedeki her sayfa çocukların deneyimlerini merkeze alan, yaşlarına uygun ve bütün çocuklar için ortak olan çeşitli felsefi kavramları içermelidir. Hikâyenin her bölümü önemli bir soruyu sormaya, çıkarımda bulunmaya, gerekçeli düşünebilmeye yönlendirecek, tartışılması gereken felsefi bir bakış açısını içermelidir. Hikâyede yer alan kurgusal karakterler, felsefi sorgulama süreci konusunda çocuklara model olmalıdır. Felsefi sorgulama, zengin, karmaşık felsefi diyalogları, farklı bakış açılarını, gerekçeleri, çıkarımları, varsayımları analizi etmeyi, karşı örnekler ve alternatif öneriler sunmayı, çocukların bu süreçteki düşüncelerini tekrar tekrar düzenlemelerini içermelidir. Her hikâye farklı dünya görüşlerine ve felsefi bakışlara saygılı, özenli ve duyarlı karakterleri barındırmalıdır. Her hikâye çocukları işbirliği içinde sorgulamaya yüreklendirmeli aynı zamanda karşılıklı güvenin olduğu özenli bir tartışma ortamı oluşturmaya yardımcı olmalıdır. Felsefi kavramlar ve işlemler kurgusal karakterler yoluyla çocukların günlük yaşam deneyimleriyle birlikte sunulmalıdır.

Her hikâye çocukları felsefi diyaloglara girmeye, kavramların anlamı hakkında düşünmeye ve bu kavramların kendi görüşlerinde ve dünya içinde nasıl bir rol oynadığı üzerine düşünmeye teşvik etmelidir. Her hikâye, hem sosyal, bilişsel hem de duygusal olarak çocuklara model oluşturacak ögeleri içermelidir. Bunlara ilaveten Fisher çocuklar için felsefede kullanılacak hikâyelerin çocuklara şöyle fırsatlar sunabileceğini belirtir: Tanıdık hikâyeler yoluyla edebiyat sevgisi sağlanabilir. Önemli noktalarda eleştirel düşünme ve tartışma imkânı verebilir. Sorgulamayı ve deneyimin toplulukla paylaşımı sağlar. Kitap ve hikâyelerdeki çok kültürlülük mirasına yönelik farkındalık sağlayabilir. Hayal kurmaya, sözlü ve sözsüz yaratıcılığı harekete geçirir. Dil, dilin biçimleri ve formları konusunda katkı sunabilir. Etkin dinleme ve konuşma becerilerine yönelik pratik yapma imkânı oluşturabilir.” Çayır, Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Üzerine Nitel Bir Araştırma, (Doktora Tezi), s.33-35

Referanslar

[35] Çağla Gür, “Çocuklar İçin Felsefe”, 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications, (27-29 April, 2011), Siyasal Kitabevi, Ankara 2011, s.1312-1313

[36] Vorley, Felsefe Makinesi, s. 23-27, 35-36

[37] Karakaya, Çocuk Felsefesi ve Çocuk Eğitimi, 23, 26, Çayır, Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Üzerine Nitel Bir Araştırma, (Doktora Tezi), s.26

[38] Karakaya, Çocuk Felsefesi ve Çocuk Eğitimi, 27

[39] Karakaya, Çocuk Felsefesi ve Çocuk Eğitimi, 28-29

[40] Aygün Akyol, İbn Haldun’da Kültür ve Medeniyet Tasavvuru, Elis Yay., Ankara 2019, s. 140-145.

[41] Rabia Dirican, Çocuklarla Felsefeye Varoluşsal Bir Bakış, Çocuk ve Medeniyet Dergisi, 2017/2, ss 167-177

[42] Çayır-Akkoyunlu, “Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Üzerine Nitel Bir Araştırma” , s.100. aynı yazar doktora tezinde bu hususu ayrıntılı bir şekilde söyle açıklar: “Lipman, Sharp ve Oscanyan’a göre ahlak eğitimi felsefi eğitimden ayrılmaz. Buradan yola çıkarak çocuklar için felsefenin ahlaki boyutuyla ilişki amaçlarından da söz edilebilir. Bu amaçlar şunladır: Çocuklar için felsefede çocuklar ahlaki durumlar karşısında etraflı düşünüp tutarlı ve tarafsız davranmayı öğrenirler. Çocuklar ahlaki bir durum karşısında farklı alternatifler arar, olasılıklara karşı daha açık ve daha esnek davranırlar. Çocuklar insan varoluşunun çok boyutlu ve karmaşık olduğunu felsefe yardımıyla anlar ve kendi deneyimlerine de bu anlayışla yaklaşırlar.

Çocuklar sadece ahlaki davranışla ilgili akıl yürütmeler yapmaz, aynı zamanda ahlaki davranışı hayata geçirme imkânı bulurlar. Çocuklar için felsefe, diyalog yoluyla çocuğun diğerlerinin duygularını fark etmesini sağlar. Çocuklar için felsefede kullanılan hikâyelerin içeriği, ahlaki konuları tartışmaya yönlendirerek ahlaki gelişime katkı sağlar. Çocuklarla insanın değerlerine ilişkin doğru, adalet gibi kavramları tartışarak etik sorgulamalar gerçekleştirilir. Etik sorgulamalar, çocuğun kendi değer yargılarını ve bunların kimliği üzerindeki etkisini değerlendirmesini sağlar. Çocuklar için felsefe sorgulama yapabilmek için güvenilir ve sağlam ölçütler geliştirmelerine yardımcı olur.” Çayır, “Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Üzerine Nitel Bir Araştırma” , Basılmamış doktora tezi, s. 31

[43] Karakaya, Çocuk Felsefesi ve Çocuk Eğitimi, 33-34

[44] Roger-Pol Droit, Kızıma Felsefe Öğretiyorum, çeviren İsmail Yerguz,  Say yayınları, İstanbul 2013, s.18-20

[45] Eric Emmanuel Schmitt, Bayan Ming’in Hiç Olmayan On Çocuğu, çev. Y. İlksavaş, Doğan Kitap, İstanbul 2016, 12

[46] Karakaya, Çocuk Felsefesi ve Çocuk Eğitimi, 27

[47] Kezban Tekşen,  Ömer Seyfettin’in Üç Hikâyesinde Problem Çözme Yöntemi ve Bu Hikayelerin Türkçe Öğretiminde Kullanılması, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 13, Sayı 25, Mart 2013, 310 – 341

[48] H. Haluk Erdem, “Türkiye’de Çocuklar İçin Felsefe Kitapları”, edit.: B.Çotuksöken – H. Tepe TFK, Ankara, 2015,  58-59

Referanslar

[49] Jackson,  Lipman ve Sharp’ın hazırladığı kılavuzlardan esinlenerek çocuklarla felsefe yapma sürecinin basamaklarını aşağıdaki gibi sıralamışlardır: 1. Okuma: Bu aşamada romanın bir bölümü sınıf tarafından seslice okunur. Öncelikle çember şeklinde oturulur ardından paylaşarak okuma gibi farklı teknikler kullanılarak tüm sınıfın duyacağı şekilde metin okunur. 2. Sorular: Bu aşamada tartışmada kullanılacak sorular düzenlenir ve seçilir. Öğrenciler grup olarak büyük kâğıtlara sorularını yazabilir, herkes sorusunu seslice okuyabilir, sorular tahtaya yapışkan kâğıtlarla yapıştırılabilir. Herkesin soru sorması sağlanır. Soruların neden, nasıl, ne zaman gibi açık 49 uçlu olmasına dikkat edilir. Sorular kategorilere ayrılır, benzer olanlar çıkarılır.

Daha sonra en çok oy alan ya da kura ile çekilen soru seçilir. 3. Diyalog/Tartışma: Bu aşamada öğrencilerin ifade ettikleri soru, tartışılır, bu sorulara ilişkin alıştırmalar yapılır. Belirlenen soru başlangıç noktası olur ve bu soru ile ilgili kılavuzda/öncesinde hazırlanan etkinlikler çocuklarla birlikte yürütülür. 4. Diyalogun/Tartışmanın Değerlendirmesi: Bu aşamada grubun ve tartışma sürecinin değerlendirilmesi saptanan kriterlere göre yapılır. Katılım, dinleme becerileri gibi alanlar değerlendirmek üzere belirlenir ve bunlara ilişkin değerlendirme formu maddeleri hazırlanır. Öğrenci ya da öğretmenler bu formları doldurur.” Çayır, “Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Üzerine Nitel Bir Araştırma” , Basılmamış doktora tezi, s.48-49

[50] Vorley, Felsefe Makinesi, s. 28, Gür, “Çocuklar İçin Felsefe”, 1314-1316

[51] Erdem, “Türkiye’de Çocuklar İçin Felsefe Kitapları”, 54—55, Vorley, Felsefe Makinesi, s.30

[52] Peter Cave, Zihni Allak Bullak Eden 33 Felsefi Bilmece, çeviri Deniz Güleşen, Yakamoz Yayıncılık, İstanbul 2009, s.15

[53] Zeki KARAKAYA Çocuk Felsefesi ve Çocuk Eğitimi, http://dergipark.gov.tr/download/article-file/52507 , Gür, “Çocuklar İçin Felsefe”, 1313,

[54] Gür, “Çocuklar İçin Felsefe”, s.1312 vd

[55] Bundan kasıt altı şapkalı düşünme tekniğidir. Edward de Bono tarafında üretilen ve düşüncülerin ortaya konulmasını sağlayan bir yöntemdir. Hedefi, insanların bir konu üzerinde farklı görüşleri ortaya koymasını sağlamaktır. Aynı anda farklı bir konu hakkında farklı düşünmesi bakımından yarar sağlar. İnsanlar bu düşünme tekniği ile sadece düşünmekle kalmaz aynı zamanda hayata dönük olarak uygularlar. Bireyin başına taktığı şapkaların rengi değiştikçe rengin ortaya koyduğu düşünceler bireyin aklında canlanmaya başlayacaktır.

Bunlar; Beyaz (tarafsız) Şapka, Kırmızı (Duygusal-kişisel) Şapka, Siyah (Kötümser/ Tedirgin) Şapka, Sarı (İyimser)  Şapka, Yeşil (Yenilikçi, üretken) Şapka, Mavi (Serinkanlı, analizci) Şapka’dır. Sonuç olarak öğrencilerin empati, yaratıcılık ve analitik düşünme gibi becerilerin geliştirilmesinde altı şapkalı düşünme tekniğinin ders anlatımında kullanılması önemlidir. Öğrencilerin günümüz çağdaş eğitim anlayışına göre aktif ve sorgulayan birer birey haline gelmesindeki etkisi göz ardı edilemez. Hüseyin Yıldırım, “Altı Şapkalı Düşünme Tekniği” Özel öğretim Yöntemleriyle Sosyal Bilgiler Öğretimi, (Kazanım, Yöntem, Materyal ve Etkinlik Örnekleri), İlker Dere, Ceren Çinikaya Hüseyin Yıldırım (edit) Necmettin Erbakan Üniversitesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği bölümü,  Konya, 2019, s.21/25. https://www.academia.edu/40649193/%C3%96zel_%C3%96%C4%9Fretim_Y%C3%B6ntemleriyle_Sosyal_Bilgiler_%C3%96%C4%9Fretimi_I_Kazan%C4%B1m_Y%C3%B6ntem_Materyal_ve_Etkinlik_%C3%96rnekleri

[56] Çayır, Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Üzerine Nitel Bir Araştırma, (Doktora Tezi), s.18-19, 38

[57] Elif Nur Bozer, Ahmet Kurnaz, “Uyuyan Zihinleri Uyandırma: Sokratik Sorgulama”, https://www.kirmizilar.com/tr/index.php/konuk-yazarlar2/3183-uyuyan-zihinleri-uyandirma-sokratik-sorgulama (Erişim 20 Mart 2018)

Referanslar

[58] Fisher, R. Teaching Thinking: Philosophical Enquiry in the Classroom, Bloomsbury Academic, London 2013’dan Nihan Kocaoğlu Çayır, Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Üzerine Nitel Bir Araştırma, Hacettepe üniversitesi,  Basılmamış Doktora Tezi, Ankara 2015,   s.39, Betül Yılmaz, “Sokratik Tartışma Yöntemi”, Özel öğretim Yöntemleriyle Sosyal Bilgiler Öğretimi, (Kazanım, Yöntem, Materyal ve Etkinlik Örnekleri), İlker Dere, Ceren ÇinikayaHüseyin Yıldırım (edit) Necmettin Erbekan Üniversitesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği bölümü,  Konya, 2019, s.49-54, Ediz Dikmelik, “Çocuklar İçin Felsefe” https://cocuklarlafelsefe.com/2018/09/15/sokratik-sorular/ (Erişim 15 Eylül 2018)

[59] Gıyasettin Aytaş Doç. Dr., Eğitim ve Öğretimde Alternatif Bir Yöntem: Yaratıcı Drama, Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Yıl:6, Sayı:12, Nisan 2002, ss35-54,

Osman Dinçel, “Drama Yöntemi”, Özel öğretim Yöntemleriyle Sosyal Bilgiler Öğretimi, (Kazanım, Yöntem, Materyal ve Etkinlik Örnekleri), İlker Dere, Ceren Çinikaya Hüseyin Yıldırım (edit) Necmettin Erbakan Üniversitesi,  Konya, 2019, s.12-15

[60] Merve Aykurt, “Balık Kılçığı Tekniği”, Özel öğretim Yöntemleriyle Sosyal Bilgiler Öğretimi, (Kazanım, Yöntem, Materyal ve Etkinlik Örnekleri), İlker Dere, Ceren Çinikaya Hüseyin Yıldırım (edit) Necmettin Erbekan Üniversitesi,  Konya, 2019, s.15, 96-99

[61] Kocaoğlu Çayır, Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Üzerine Nitel Bir Araştırma, Doktora Tezi, s. 47,